第一阶段主题讲座 2.docx
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第一阶段主题讲座 2.docx
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第一阶段主题讲座2
第一阶段主题讲座
以人为本,引导教师的幸福工作
——对教师继续教育的一点思考
观澜街道教研中心郑伟文王建军
当前,社会教育形势的发展,对我们教师队伍的建设提出了新的要求,作为街道一级的教学管理机构,我们在这里重点谈教师培训的问题,我们思考的是如何提升的培训的针对性和实效性,培训工作必须作好培训工作的整体规划,建立一套以师德培训为首,教师专业化发展为核心的培训目标。
我们在坚信教师愿意学习的同时,又要看到教师的工作任务重、时间紧的不争辩事实。
所以,我们提出,必须站在教师的角度,从教师的问题出发,以教师的需要为起点,统筹规划突出重点,抓住关键设计和安排合适的学习内容。
一、只有站在教师的角度,才能真正体现继续教育以人为本
现在,以人为本的理念越来越深入人心。
以人为本中的“人”,其主体当然是最广大教师。
教师的工作对象是学生,你的以人为本就必须落实在面前的每一个鲜活的学生身上。
对于校长和其他教育管理工作者,我们认为喊出“教师第一”、“学生第二”不仅体现了关心教师的人文精神和发展学校的理性思考,而且充满了面对和回答家长质疑的勇气。
而对于教师教育工作者来说,你的工作对象就是教师,你不以教师为本,你以谁为本?
这应该是不容质疑的。
以人为本,就是要尊重人的主体地位,重视人的价值,维护人的尊严,尊重人的权利;就是要求一切活动都始终围绕人的生存、发展需要来展开,以满足人的生存、发展需求为依归。
话好说,实践的路并不容易,而且没有终点。
我们有这么几点认识:
首先是尊重教师。
这个话题也不新鲜了,我们在这里想说的是,要尊重教师的现状和处境。
曾经在一次研讨活动中,专家把批判性选择教学内容的任务归结于一线教师,把没有完成这样任务的课堂定义为“负效”课堂。
他们在表达自己先进的教育思想的同时,又在不自觉地谋杀献课老师的自信心和成就感。
尽管彼此的动机应该说都是好的。
我们可以讲特级教师、优秀教师的事迹和课例,要求他们朝着这样的方向努力,但我们却不能要求绝大多数教师现在都具备同样的能力和水平。
对于课程改革,我们认为,课程专家(包括我们培训者)在设计和讨论困难中的理想,而中小学教师他们在实实在在面对实现理想的种种困难。
新课程将改变教师,而不论是改变生活方式,还是改变习以为常的教学方式,除了快乐,大多数老师感受的更多是一种痛苦。
在痛苦面前,要允许老师们犹豫,允许有一个过程,对此,我们都需要付出时间和耐心。
其次是信任教师,在信任基础上关心和帮助教师。
比如对教师职业道德教育,是解决好教师的道德追求——“想向善”的问题,还是解决好对好教育、好学生的认识理解以及实施有效教学的能力水平问题?
前一个问题固然重要,但对于大多数教师来说,后一个问题更加现实。
我们应该在信任教师的基础上,立足解放教师、激发教师不断追求完美,帮助教师在为学生提供更好的专业服务的过程中,获得更大的专业尊严感和更高的专业成就感,从而享受幸福的教师生活。
第三是关心教师。
关心是一种态度,一种习惯,也是一种思维方式和生活方式。
比如面对教师不知疲倦、声音嘶哑地进行课堂教学,你是否意识到,帮助教师共同分析哪些地方可以少说,哪些地方可以不说以保护嗓子就是你对教师真诚的关心。
只要你真诚,只要你把教师置于核心位置,你就有很多事情可以做,老师们也能对此做出回应。
二、继续教育与教师的幸福生活紧密相关
说到以人为本重要的是目的的问题,比如,人的发展是根本、人的幸福是根本。
首先,从生存意义上,继续教育关涉教师幸福。
应该说,学习和成长是人的根本的终身的生存方式,也是获得幸福、享受幸福的基本途径。
学习是安身立命的基础。
从这种意义看继续教育,它就不仅仅是教师为了适应工作和工作变化需要的一种外在的强制和约束,它不应该异化自己的工具,而是一种提升人的本质力量,促进人的发展、实现幸福生活的生存方式。
可以说,继续教育的水平和质量影响教师的生存和发展质量,这就是我们工作的真正意义和价值。
其次,从终极意义上,继续教育要为了教师幸福。
恩格斯曾经说:
“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则,它们是颠扑不破的原则,是整个历史发展的结果,是无须加以证明的……例如,每个人都追求幸福。
”亚里士多德认为,幸福是终极的目的,它是一切选择所求取的终极目的和完满实现。
因此,继续教育以教师为本,从终极意义上,必须以教师的幸福为本,它应该有利于促进教师体验幸福,实现幸福。
第三,从实践意义上,继续教育要有利于教师体验幸福。
幸福是人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。
从实践意义上,继续教育要有利于满足教师对“真善美”的追求。
真对应假,解释事实和规律,对真的追求,是人们对科学性和合规律性的追求。
引导教师求真,就是引导教师发现和揭示教育的规律和本质。
善是一种价值的判断,对善的追求,是人们对合目的性的追求。
满足教师继续教育求善的需求,就是要不断研究教师的问题,研究教师的需要,创造条件满足教师的需要,提高继续教育的有效性和实效性。
马克思揭示了美是“人的本质力量对象化的感性显现”的美的本质,作为体现美的活动,人不仅在活动中实现自己,还要从自己所创造的对象世界中欣赏自己,肯定自己。
满足教师继续教育对美的追求,就要在继续教育活动中,使参与教师成为活动主体,就是要重视教师的经验,重视教师的活动,创造条件展示教师的智慧、才能,使教师在活动中不仅发展自己,而且欣赏自己,肯定自己,从此感受美,体验幸福。
三、一点建议:
如何有效促进校本研修
当前,各种针对教师的培训其实提法上为教师研修更为合适,“研修”是什么呢?
研是研究,是认识、解决教育教学中的问题。
修是修养,“修以求其精美,养以期其充足。
”修养是发展人。
这样,“研修”从目的上要求解决教育教学问题和发展中小学教师有机统一:
一方面以教育教学实际问题为抓手,以参与问题解决促进教师专业发展,把问题解决的过程变成教师专业发展的过程;另一方面以教师专业发展为解决教育教学问题的前提,通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。
也就是它要整合培训、教研和科研的任务和目标。
在培训活动中,一般有“施训者”和“受训者”的区分,有主体客体的区别;而修养只能依靠自己,依靠主体的自觉。
这样,从“培训”到“研修”,还意味中小学教师从被动接受到主动参与,从“专家话语”“理论话语”的消费者到研修话语的提供者、分享者的变化。
除此以外,在具体方式上,研修不拒绝信息传递方式,但更加强调对话、交流、分享。
在发动方式上,研修需要外部力量的推动和组织,并且承认在缺乏自组织的情况下,外力驱动、政策制度调控是有效研修的基本保障;但研修的理想状态是教师自己成为研修活动的主体,教师是自身问题的解决者,他们是自我发展的设计者和驱动者。
在内容选择上,研修既反对从理论到理论“空对空”,又反对仅仅纠缠于实践问题的“地对地”,提倡理论与实践结合,自主反思与专业引领结合,既解决实践问题,又提高参与者的理性觉悟和认识水平——“地空协同”、全面发展。
目前,校本研修应该有这样三个发展阶段和层次:
第一个阶段和层次是学校被动应付的阶段。
第二个阶段是学校主动参与的阶段。
第三个阶段是教师主动参与的阶段。
教师开始意识到专业发展对提升工作质量、生命质量的意义和价值,教师开始从外在的控制和驱动转向积极主动地寻求发展契机,采取多种方式利用各种有效途径发展自己,超越自己。
这一阶段,研修活动的管理主体自然转移到教师身上。
教师的管理主要表现为自我规划、自我设计、自主研修、自我评价和自我激励。
我们目前认为在这些方面需要注意:
首先,是帮助教师建立“工作本身就是生活”“追求幸福的教师生活”等理念,激发教师追求美好的、幸福的教师生活的热情,把成长看成通往幸福生活的有效途径。
我们始终认为:
没有生存追求的根本改变,就不可能有生存方式和行为方式的改变;当教师没有追求美好的教育生活的愿望时,一切试图改变教师的努力都可能带来失望。
可以说,激发教师的生命追求,引导教师追求幸福生活是教师发展、发展教师的根本。
其次,是培养教师的批判精神。
没有对自身教育教学现状的“不满意”,没有对更理想的教育教学的追求,缺乏问题意识和自我批判精神,教师的自我发展也就失去了基础。
在这个问题上,因为人的天性是自我保护而不是自我揭短,所以,这项工作富有意义但充满挑战。
可以说任务十分艰巨,对此,我们也有了一些措施。
第三,以多种途径和方式实现发展。
教师是明白人,会算帐,他总要对参与研修活动的成本和收益进行核算和比较。
如果收益大于支出,他就会自觉参与、主动参与;如果收益小于成本,他就很难有积极性。
因此,在引导教师参与研修时,不仅要让他们未来收益有积极的预期,而且要尽可能降低成本,把研修活动变得容易一些,效益高一些。
容易一些、效益高一些的一个基础是多样性、选择性。
将“五段互动式”主题研讨进行到底
德风小学万文松
2010年5月的最后一周,我校语文教师度过了一个愉快的丰收的培训之旅,对我校语文培训来说具有里程碑意义。
我校开展了语文“五段互动式”培训,分别由语文科组长阳清松做了“语文训练与有效教学”的专题讲座,新秀陈秀娟老师就第六册一篇略读课文《妈妈的帐单》,上了一堂研讨课,全体语文教师进行辩课互动,阳清松老师作了总结点评,全体教师静下来写了“研修反思”,其中前四个环节还进行了全程录像。
首次参与“五段互动式”培训,我先是感觉到新鲜,慢慢地感受到过程中“环环相扣,步步为营”的魅力,在辩论互动环节正反双方唇枪舌战,短兵相接,思想碰撞,才思喷涌,在最后研修反思中,我又回归理性,从现象找本质,从激情到深邃,仿佛在创作一曲“A、B、A”式的交响曲。
我思故我在。
总体来说,“五段互动式”培训模式,主题鲜明、互动性强、学用结合。
1、“昨夜西风凋碧树。
独上高楼,望尽天涯路。
”——在主题讲座环节,语文科组长阳清松老师主要从“准确的可操作的教学目标的有效性”、“教学内容呈现的有效性”、“教学策略运用的有效性”、“学生学习状态的有效性”四个方面来阐述“语文训练与有效教学”。
有执着的追求,登高望远,瞰察路径,明确目标与方向,了解事物的概貌。
今后主题讲座应邀请专家和本校一线教师相结合的方法,主题的提取也应更多的来自教学实践和教学问题,主题要小而精,例如本次的“有效性”还略显大,略显大而全,语文的特性不够浓。
2、“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。
”有效的小学语文教学,不是轻而易举,随便可得的,必须坚定不移,经过一番辛勤劳动,废寝忘食,孜孜以求,直至人瘦带宽也不后悔。
陈秀娟老师为了发挥“有效语文”这一主题,在教学设计时集体备课,反复打磨,几易其稿,课堂教学中,陈老师带着亲和的笑容和亲切激励的话语,带着学生走近文本,通过对比两份账单的不一样、补写小彼得见到妈妈的账单后的心理活动、唤起生活经验,给自己的妈妈开份账单、自主作业等环节,但仍有不少瑕疵。
在辩课中,反方还以“一堂带语文性质的思想品德课,而不似一节带德育渗透的语文课,其有效性有待商榷”进行点评。
而在辩课互动中,正反双方都缺乏统一的观点和协同作战的策略。
虽然今天我们已开始写“五段互动式”培训反思总结,但这只是阶段性结束,今后的培训之路还“其修远兮”。
3、“众里寻他千XX,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处。
”学生语文素养的提高,教师语文课堂的修炼,必须有专注的精神,反复追寻、研究,下足功夫,自然会豁然贯通,有所发现,
希望“五段互动式”培训不仅是一股风,更不是流行风,而是经得起历史和时间的考验。
要将“五段互动式”培训进行到底,从主题的选择开始,要做到“小而精”,突出小学语文的特性,体现一线教师的教学问题。
在“授课研讨”环节,更应体现本次研讨的主题思想,强化集体备课的力量,先提高环节预习的充分性,在教学设计时就应强化原创精神,强化争鸣、争辩;在“辩课互动”环节,一辩、二辩、三辩、四辩间既要协同作战,又要有自己的真知灼见,尤其是反对网上下载一些支言片语来削足适履。
总体来说,我认为“五段互动式”培训既叫好又叫座,希望从上至下,从专家至一线教师都沉浸其间,将“五段互动式”培训进行到底。
谈“读启教学法”
观澜中心小学杨彦祥
近年来,我们在语文课堂教学改革方面迈出了不小步子,但仍觉得某些方面还存在不足之处:
1.对学生语言文字的训练还不够落实、到位。
尚须进一步加强。
课堂上,有的老师不注重指导学生读书,不会创设更多机会让学生“读、说”,而往往是老师一讲到底,一味地灌注。
或许老师讲课讲得挺不错,但学生的思维已经跟不上来了,课讲得再好,那有什么用?
纯粹是告诉学生怎么样的情节,怎么样的知识,没有让学生动口读一读,说一说,如何发展学生语言?
2.教师的点拨须提高。
上课前,很多老师为设置疑问花了很大功夫,但在具体实施操作过程中,如何促使学生更积极地乐于动脑、动口、动手去参与教学活动,却无能为力。
而往往成了问答式教学:
老师提问题→学生找答案回答→老师重复(结束)。
这样造成的结果是:
不少学生特别是中下层生成了“三陪”者—他们陪老师自己表演,陪老师提问,陪极少数的个别学生回答。
“叫我说,我说不好,我不举手,老师不会问我。
”就成了他们的心态。
3.教学指导思想不甚明确,“教”要为“学”服务的思想尚未真正确立。
教学中,教师要更好地发挥主导作用,不仅要研究怎样把知识、技能教给学生,更要研究怎样使学生学到手,使学生掌握良好的学习方法、读书方法。
课堂上,教师担任主角的时间不宜过多。
这是因为追求知识,获取能力,要进行“听说读写。
”训练的人是学生,学生才是学习的主体。
在教学指导思想上,教师要更放手些,不要认为自己不花功夫细细地讲述,是不负责。
而应更多地考虑自己要创设怎样的情境让学生主动地探索知识。
4.教师在什么时候要多“启”、多“导”,什么情况下要放手让学生去读、说,去探求发现,采用怎样的杠杆去调节师生的活动量,缺乏科学的理论指导。
针对当前的不足,根据语文学科特性,我们推行以素质教育为重要内涵的“读启教学法”课堂教学改革。
读启教学法不是教法,也不时学法,它是教法与学法的有机统一,简略地概括为“读⊕启”。
其中:
“读”是学法系列;“启”是教法系列;“⊕”是指两个系统处于同一系统的运动状态之中,不能割裂,它们两都互为起点,又到为终点,向双方转化,周而复始。
一、学法系列:
读
“读”是指学生的阅读理解、探索发现。
“读”的主体是学生。
教学过程的最终产品不是知识本身,而是学生阅读发现的最终产品的过程。
学法不仅是知识,更是智力和技能。
因此,我们要特别注重使学生掌握良好的学习方法、读书方法。
读启教学法学法系列的主要内容是“读”的四步学习法。
即:
初读整体感知课文,细读划好词好句,精读品析精妙词语,复读体会思想感情。
1.初读
通过普读初步感知课文内容,了解文章大意,扫除学习障碍。
具体要求是:
(1)诵读为主。
诵读是为了矫正目前高年级学生存在“看”弊端,以诵读训练来弥补“看”的不足。
诵读时,或朗读,或低吟,或默读,但最好是出声朗读。
它能帮助学生较快地掌握读音,辩识文字,疏通句子,提高语感。
(2)疏通会意。
学生通过初读,从词句至篇章,大体上领会课文的内容,粗知文章先写了什么,后写了什么,主要是写了什么。
(3)教师可以适当给学生简要的初读提示。
这样,更有利于学生整体感知课文。
2.细读
细读是学生在整体感知课文的基础上,由表及里的一个阶段,它是精读的前奏。
(1)特别要注意让学生养成逐字逐句阅读课文的好习惯(突出“细”字)。
语文课上,当老师要求学生阅读课文时,往往有那么一些学生,粗粗地读完一遍之后,就觉得无事可做了。
这样影响他们对课文的深入理解和掌握。
“细读”这一学习习惯的确良养成,会使学生终身受益,必须加强!
(2)逐层逐层、仔细地一句一句地读、找,把文段的重点、精妙的词句标上符号。
(3)好词好句划出来了,应给于适量的时间让学生议一议,比一比(这种议一议、比一比不能只停留于形式上),找出课文最精妙之所在。
3.精读
精读是在细读找出文段最粗妙所在以后,对其遗词运句的精彩表达给予品赏、分析的学习过程。
(1)精读的内容是课堂教学的主要知识点,课前教师必须心中有数。
(2)正确处理“点”与“面”的关系。
反对平推直进面面俱到的课堂教学(这种蜻蜓点水式的教学是语言文字训练不到位的表现),但也不能顾此失彼。
跳跃式的教学也不好。
(3)品赏分析必须放手让学生多读、多说、多练,不能教师包办代替、过场了事。
读,是要让学生读出感情,读出韵味。
通过读,得到想象,加深对文句理解。
说,是让学生说一说文段布局谋篇、词句表达好在哪里、妙在哪里,作者是用怎样的方式把自己的情感准确地流露、表达出来,运用怎样的文句的对比、填充、选择、句型训练等形式,让学生得于实践和应用。
4.复读
再次重读是学生回顾、概括加工提高的过程。
它既可以把各个知识点连贯起来,又可以使学生进一步体会作者的思想感情,从中得到质的飞跃提高。
因此,不能忽略这一程序。
(1)这一步的读是在深入理解和分析的基础上,回到整体上来对课文更深入、更全面的理解。
这个海外侨胞入、全面的理解,不仅是理解课文内容,而是要能更好地焦领会课文中体现的思想感情。
因此这一程序的“读”更要注重情感因素,使学生入境动情。
孤立地纯技术性地搞语言文字训练,不可取。
(2)学习作者的表达方法,包括文段的布局、遣词运句等等。
在复读、温故中得到发展创新。
读系列的主要依据:
1.从“初步感知→深入理解→加工创新”符合人类认识规律。
2.从“整体→部分→整体”的阅读方法符合知识结构性质。
3.把语言文字训练和思想情感因素有要结合,符合语文学科特性。
4.“读”系列四个步骤注重了学生掌握知识的过程,使学生既有了知识量的保证,又重视培养学生的能力。
符合人素质发展的要求。
“读”系列的四步学习法,不仅适于整个单元、整篇课文的学习,更适于对某个片断(如某个逻辑段或自然段)的阅读教学。
而更可贵的是,这四步学习法在课堂教学中可操场作性强。
凭着这一基本模式去阅读理解、探索、发现,根据不同的年段要求,不同性质的教材(如阅读的深、广度要求)给予适当的教材(如阅读的深、广度要求)给予适当的侧重调整,学生的语文能力提高提高得很快。
二、教法系列:
启
学生学之得法,源于教师教之得法。
“启”是指教师的启发引导。
如果学生探求知识脱离了教师的引导,任凭学生毫无目的、漫无边际地探索发现,这个发现就可能会走很多弯路,事倍功半了。
读启教学法中“启”系列的具体要求是:
1.设置问题要总体设计,并有目的地选准突破口。
“突出重点,突破难点”这句话似乎每天都挂在我们心中。
实际上,能真正落实好这一点的课,不太多!
课前,教师必须过好教材关,根据年级的阶段性要求、单元训练重点、课文性质,理解透编者设置的习题,确定好教学点,重点设计几个关键性提问。
这些问题的提出,应能产生“一石激起千重浪”的效果,从而环环相扣、层层递进。
2.提出的问题,要难易适度并具有思考价值。
备课时,教师对学生可能会如何回答,要怎样进一步做好启发引导,如何创造条件使学生能顺利解答等等,要做好充分准备。
提问切忌大而空、细而浅。
毫无目的地乱提问一通,容易使学生思维散乱了,而更多的可能,是被提问的学生“卡了壳”,失去了示范启发作用。
3.问题提出后,要给学生思考时间。
有的教师问题设计得很好。
只可惜没有把握好“启”的时机,甚至没有让学生动脑筋思考,生怕学生回答不出来,匆匆地教师自己说出答案了事。
这种走过场的做法,是知识点训练不落实、不到位的表现。
纯粹是告诉学生怎么回事,学生的能力怎能培养?
因此,教师在“启”的过程中,在让学生回答问题、完成练习的时候,必须给学生动脑筋的时间,激励全体学生积极地思考。
否则,就不成“启”了。
4.加强课堂提问的补充性和复述性训练。
被提问的学生回答有所遗漏或不够圆满时,教师不应包办代替回答,而应发动其他学生指出遗漏之处并进行补充性发言,把答案补充完整,别人补答完后,应要求原被提问的学生或中下层生重述一遍完整的答案,从而使训练(特别是主要知识点)落到实处。
5.教师在语言运用上应多点拨、激励,尽量少平淡无味的讲述。
实行启发教学,首先的问题就是要创造问题的情境,激发学生对新知识的兴趣,使学生的大脑处于积极思维的最佳状态。
教师了了的几句点拨式激励语言,就能使学生很想去探求接下来的知识,这才是最高超的教学艺术。
学生追求知识的热情越高涨,教师的教学艺术就越高超。
学生兴奋状态所追求的知识质量,远比抑制状态所接收的知识质量高。
这种状态下所获取的知识,学生不易忘记。
因此,教师在语言运用上,不应该过多地考虑自己要如何告诉学生怎么样的知识,而应更多地考虑自己要采用怎样的语言激励学生去阅读发现知识。
(而事实上,在人发展成才的整个历程里,情商比智商更可贵!
如果学生长大后,还能怀着一份火的热情去追求自己的事业,其对社会的贡献,远比他人淡淡地做事要强得多——并非题外语)。
三、教法与学法两个系列优化组合
读启教学法实际上是吸取了我国启发教法和国外发现法学法的合理内核,加以改革综合,进行优化创造而成。
1.启发法强调教师“启发”。
课堂上教师成为“导演”(或是成了“主演”),学生围着教师转。
若是学生的心灵与教师的“启发”不能成为共振(事实上,这种情形还真不少),就容易使教学走进“灌知识”的歪路。
而且,当学生自己能阅读教材、展开思维时,教师仍然是那样一步一步地启发引导,那就没有必要了,甚至还会限制学生的思维,阻碍学生思维能力和学习能力的发展。
当这个时候,还是创造情境,让学生去“发现”好。
2.发现法强调学生去“发现”。
教师围绕学生“发现”转,容易成为“儿童中心主义”。
单纯让学生去“发现”,所需时间往往较多,“发现”的东西也可能会零乱些。
当学生基础知识、思维能力还较差时,“发现”也会受到限制。
因此,在这种情况下,就需要教师系统的“启发”。
3.读启教学法兼取了两者之长,克服了两者之短。
读启教学法中“读”与“启”的调控原则是:
(1)学生“读书”水平愈低,“启发”愈多。
(2)学生“读书”水平愈高,“启发”愈少。
(注:
学生完全掌握某一知识和技能后,该“启发”减至为零,这一循环系统可以封闭,从而转入下一系统。
)
(3)“启”中有“读”:
教师根据学生的认识水平和教材实际来确定启发点,根据学生的发现需要来选择教法,教的目的是引导学生获得科学的学法。
这一原则体现课堂教学的“优质”。
(4)“读”中有“启”:
学生的求学思想是应自己主动地适应教法,把教师如何获得知识的方法转化为自己的学法。
有了“启”,才能实现事半功倍。
这一原则体现出课堂教学的“高效”。
“读”和“启”是统一的教学过程。
她强调教师的“启”与学生的“读”互为向双方转化,这一读启调控原则指导下所产生的“教是为了不教”、“扶→半扶半放→放”、“放缓坡度,循序而进”等教学观点已为大家所熟悉,在此不再赘述。
不过,读启调控原则更科学地解决了教师在什么时候要多“启”,什么时候要多“放”这一关键性的师生双边关系,倒要深入地体会。
四、读启教学法的提出,更有利于语文教学向素质教育转轨
1.它注重了语言文字训练的落实。
学生在读启过程中,得到了真学真练,在阅读理解、探求知识的同时,也获得了良好的学习方法。
既注重知识的量,更注重获取知识的过程,培养了学生的能力。
2.它正确地处理了语言文字训练和思想情感因素(包括文章的思想内涵和学生的兴趣情感。
)
3.它科学地处理了教师的“教”与学生的“学”的双边关系。
它对教师“教”的启发点应落在何处有了明确的要求,对学生“学”的思维过程也有一条清晰的路子。
读启教学法的教学观点(广义的读启教学法),如“读”与“启”的调控原则,不仅适于语文阅读教学,也适用于其它方面的教学。
而实际,其教学观点适合于任何年段、任何学科的教学,这是因为神经过敏能更恰当地处理好“教”与“学”两者的关系。
小学语文教学向素质教育转轨在必然,其改革的路子更加深远宽广,我们前景将会更为绚丽灿烂!
什么样的讲座我们爱听
大水坑小学任珅
“骨干教师讲座”是宝安区“五段互动式”教研培训的第一幕,由本区的骨干教师针对本次培训的目的开展专题讲座,向老师们传达相关的
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