教育心理学整理资料2.doc
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教育心理学复习资料
名词解释
图式:
指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
同化:
个体在反映和作用于环境(即与环境相互作用)过程中,使客体(外界事物)纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
学习风格:
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向
认知风格:
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
教学效能感:
指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
微格教学:
以少数的学生为对象,在较短时间内(5-20分钟)进行的小型课堂教学。
反思:
是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程,它包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种成分。
专家型教师:
指从教15年以上,具有教学专长的教师,他们具有丰富合理的知识结构、高效的问题解决能力和敏锐的洞察力。
认知策略:
调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。
内隐学习:
指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。
泛化:
条件作用形成后,机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。
分化:
只对条件刺激作出条件反应,而对其他相似的刺激不作出条件反应。
认知结构:
是指人关于现实世界的内在的编码系统,是一系列相互关联的、非具体性的类目,它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
先行组织者:
先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料,用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。
情境性认知:
强调学习、知识和智慧的情境性,认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
情境性学习:
在情境化的活动中完成的学习,它包括四个基本特征…真实的任务、情境化的过程、真实的互动合作和情境化的评价方式。
抛锚式教学:
将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来,让学生在真实的问题情境中进行学习。
支架式教学:
教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动,为学习者参与该活动提供外部支持,帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,让位于学生的独立活动。
诱因:
能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
认知内驱力:
指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
习得性无助:
即认为无论自己怎样努力,也不可能取得成功,因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为。
概念同化:
就是利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征,从而使学习者获得概念的方式。
顺向迁移:
先前学习对后来的学习的影响。
逆向迁移:
后来的学习对先前学习的影响。
正迁移:
一种学习对另一种学习的积极影响。
负迁移:
一种学习对另一种学习的消极影响。
特殊迁移:
是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。
非特殊迁移则是指迁移产生的原因还不明确既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。
近迁移:
指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。
远迁移:
指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中。
元认知:
就是对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识和控制。
弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分:
1对认知过程的知识和观念(存储在长时记忆中);对认知行为的调节和控制(存储在工作记忆中)。
元认知策略:
控制着信息的流程,监控和指导认知过程的进行,包括计划策略、监控策略(注意策略)和调节策略。
第一章绪论
一、教育心理学的发展简况
真正的西方教育心理学的创建者是桑代克。
他从1896年起就开始对动物的学习进行实验研究,并在1903年出版了《教育心理学》一书。
他认为教育心理学的任务就是提供一种改造人类个体本质,因此要了解人类的本性是怎么样的,了解本性是怎样改变的,个性的差异是怎样形成的。
由此,确立了研究学生学习为中心的教育心理学体系,使教育心理学得以作为一门独立学科而快速发展。
因此,他被认为是西方教育心理学的开创者。
第二章学生与教师心理
第一节教师的专业成长
一、新教师
二、从新教师到专家型教师
三、专家型教师
第二节教育心理学与教师
1、诞生
教育心理学这门学科的诞生,其标志是桑代克首次以《教育心理学》命名的著作和《心理与社会测量的理论导论》,以及他最有影响的教育心理学三大卷:
《教育心理学:
第一卷,人的本性》,《教育心理学:
第二卷,学习心理学》,《教育心理学:
第三卷,心智运作、疲劳、个体差异及其原因。
2、迷茫
从桑代克至二次世界大战这一期间,教育心理学家仅从当时现有的学习理论或发展理论中抽取出一些一般的原理,提供给教师,以期以此来影响他们的教学实践,但却很少去关心培植自身的科学根基。
3、发展
自20世纪60年代起,教育心理学家重新将目标确定为试图理解和改进教学中的实际做法,同时又试图在此基础上提出自己的理论,而一个认知心理学与教学中的实际问题相结合的舞台——教学心理学,也就应运而生。
4、整合
到20世纪90年代,教育心理学家开始侧重从社会认知角度来思考个体的学习过程,将学习者置于一定情境。
这一研究视角,最早可追溯到皮亚杰的发生认识论和维果斯基的“最近发展区”理论,引发了在学与教的诸多方面发生的讨论:
知识的情境性,学习的建构过程,教师的作用,课程设置,多种形式测评等。
5、总结
教育心理学作为一门研究学习与教育的中间科学或联系科学,在其将近100年的发展进程中,最近30年的发展最为迅速,其间在知识观上发生的两次变革,即所谓的“认知革命”与“社会文化革命”,不仅使学习与迁移论、动机论这些理论构想发生了质的改变,而且也使教学论、课程论、测评论这些对改革实践的构想发生了相应的质变。
第四章学习心理导论
第一节学习的实质:
广义的学习
1、广义的学习:
是指人和动物在生活过程中获得个体经验,并由经验而引起行为或行为潜能的相对持久的变化。
首先,学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
第二,学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
第三,学习是由反复经验而引起的。
2、狭义的学习:
指人的学习。
潘淑把人的学习定义为“在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
”人类的学习与动物的学习有许多相似之处,因此长期以来,心理学家把从动物学习的实验中得出的一些规律用以解释人类的学习过程。
“尝试错误”,“顿悟”人类学习和动物学习有着本质的区别
首先,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
其次,人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用进行的;
第三,人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习通常是指学生在学校的学习,它是人类学习的一种特殊形式,是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
学生的学习内容大致可分为三个方面:
一是知识的掌握和技能的形成;二是智能的开发和非智力因素的发展;三是行为规范的学习和道德品质的培养。
第二节学习的分类
一、加涅的学习层次分类
加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平同低级到高级的顺序,把学习分成八类,构成了一个完整的学习层次结构。
(1)信号学习。
(2)刺激—反应学习。
(3)连锁学习。
(4)言语联结学习。
(5)辨别学习。
(6)概念学习。
(7)规则学习(原理学习)。
(8)解决问题学习。
二、加涅的学习结果分类
五种学习结果类型
(1)智慧技能。
(2)认知策略。
(3)言语信息。
(4)动作技能。
(5)态度。
三、布卢姆(B.S.Bloom)的学习分类
布卢姆认为教育应当达到的目标大致可分为认知领域、情感领域和精神运动领域三个组成部分。
他把认知领域由低级到高级分为六个层级:
1.知识。
2.了解。
3.应用。
4.分析。
5.综合。
6.评价。
第五章行为——联想主义的学习理论
第一节巴甫洛夫的经典条件作用论
1、经典条件作用与桑代克强化作用比较
需要指出的是,在巴甫洛夫看来,重要的是引起反射的刺激,反射之后的结果是没有任何理论上的意义的。
这样,尽管巴甫洛夫和桑代克都在分析刺激与反应之间的联系,但他俩对形成这种联系的程序以及对学习过程的解释是完全不同的,我们可以用下列程式来比较巴甫洛夫与桑代克的实验程序:
由于巴甫洛夫的无条件刺激(UCS)与桑代克强化刺激(S’)呈现的时间和所起的作用不同,前者可以说是一种刺激辨别学习,后者则是通过强化刺激加强刺激一反应的联结,因此,如果我们把巴甫洛夫的无条件刺激称为强化物,容易引起某种混淆。
2、试验所得的学习律(五点)
他条件作用的原理本身就是一种学习理论,并对后来的各种学习理论产生了重大的影响。
这里,我们根据他的实验,概括出以下几个学习律:
(1).习得(aquisiiion)律
巴甫洛夫条件作用的基本特征,是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射,在实验中,条件刺激与无条件刺激可以有多种配对方法(见图4)。
由于条件刺激在条件作用过程中起信号的作用,预示无条件刺激的到来,因此,在逆向条件作用过程中,条件刺激在无条件刺激之后出现,这就起不到预报或信号的作用,因而不可能建立条件反射
(2).消退(extinction)律
消退是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激,条件反射逐渐削弱直至消失的过程(见图6),但是,条件反射的消失并不以为着这一习惯再也没有了。
在过了一段时间后,条件反射会自发恢复。
但这种自发恢复是不完全的,即不能达到原来的强度(见图7)。
而且,自发恢复的反射,只要有几次不伴随无条件刺激,就会迅速消退。
巴甫洛夫认为,条件反射的消退是一种主动的抑制过程;自发恢复的生理基础是抑制的解除。
此外,巴甫洛夫还注意到,不同的条件反射会有不同的消退速度。
(3).泛化(genera1ization)律
某一种条件反射一旦确立,就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。
巴甫洛夫在实验过程中发现,有机体在开始时一般都以同样的方式对与原来条件刺激相似的刺激作出反应。
例如,如果原来的条件刺激是500hz的音调,现在用400hz或600hz的音调也能引起条件反射。
就一般而言,刺激与原来的条件刺激越相似,引发条件反对的可能性就越大。
(4).辨别(discrimination)律
当条件作用过程开始时,有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。
通过辨别学习,有机体有选择地对某些刺激作出反应,而不对其它刺激作出反应,在条件作用中,辨别是与泛化相反的过程。
如前所述,如果有机体已对500hz的音调建立了条件反射,会对400hz或600hz的音调产生分化反应。
但是,如果采用有差异的配对方法,即把500hz的音调与无条件刺激配对,而在呈现400hz或600hz的音调时不伴随无条件刺激,这样,有机体对400hz或600hz的音调的反射就会消退,而只对500hz的音调形成条件反射。
(5).高级条件作用(higher-orderconditioning)律
巴甫洛夫在实验中发现,可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激,以唤起已确立的那种条件反射。
换言之,原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。
例如,狗在对铃声形成唾液分泌反射之后,把铃声(CS1)与灯光(CS2)配对,也能使狗产生唾液分泌反射。
狗对灯光(CS2)形成条件反射的过程,也就是高级条件作用的过程。
3、评价:
巴甫洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研
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