固定型思维模式与成长型思维模式.docx

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固定型思维模式与成长型思维模式

固定型思维模式与成长型思维模式  

      乔纳森原本是一个“三好学生”。

小学时，他总能轻轻松松地完成作业，考试也常常拿A。

他很纳闷，为什么其他同学读书那么辛苦。

父母告诉他，这是因为他很有天分。

上初中以后，乔纳森突然对学习失去了兴趣：

不但不完成作业，也不好好考试，成绩一落干丈。

为了增强他的信心，乔纳森的父母不断地给他打气，鼓励他，说他是一个特别聪明的孩子。

但是，他们的努力没有奏效。

乔纳森仍然认为，上学十分无聊、毫无意义。

（当然，乔纳森只是众多孩子中的一个特例）

现代社会是一个崇尚天赋的社会。

很多人认为成功的关键是拥有超人的智商、才能和随之而来的自信。

然而，30年来的科学研究表明，过分强调个人的智商和天资反而会使人变得不堪一击、害怕挑战、不思进取。

　　  像乔纳森这样的孩子在低年级就轻松取得好成绩，相信自己很聪明，甚至是个天才，其实十分“危险”。

他们会盲目地认为，智力是天生的、不可改变的。

努力学习和工作远不如拥有一个聪明的脑袋（至少看上去是这样）。

他们把挑战、错误甚至必要的努力看成是一场灾难，而不是提高自己的机会。

面临艰巨的任务，他们很容易失去自信和动力。

　　 像乔纳森的父母那样片面强调孩子固有的天资，会助长这种思维，妨碍年轻人在工作、婚姻中发挥他们的潜力。

研究表明，树立“成长型思维模式”，鼓励学生努力工作，而不是依赖自己的天分，更有助于他们在学习、生活中取得成功。

     20世纪60年代，我还是耶鲁大学的一名心理学研究生，便开始研究是清清ocr什么激发了人们的动力，以及人们在遭遇挫折后如何坚持不懈：

，美国宾夕法尼亚大学（Univers…o{Pennsylvania）的心理学家马丁·塞林格曼（MartinSeligman）、 史蒂文·梅尔（StevenMaier）和理查德·所罗门（PichardSolomon）的动物实验表明，经历多次失败以后，多数动物会悲观绝望，认为自己对自己的处境无能为力。

此后， 即使稍加努力就能改变现状，它们也仍然十分消极。

研究者称这种状态为习得性无助（1earnedhelp，essness）。

   人难免感到无助，但每个人面对挫折的 反应并不相同。

我很想知道：

为什么面对困难， 有些学生会轻易投降，另一些学生（他们并不比别人聪明）却决不放弃?

我很快找到了答案，那就是人们对待失败的态度不同。

   把失败归因子能力不足，而不是努力不够的人，更容易意志消沉、缺乏动力。

1972年， 我对一群成绩较差的中、小学生做了一个试验。

我告诉其中一组学生，他们将数学题做错完全是由于不够努力（而不是因为他们不够聪明）。

此后，这些孩子在遇到问题时变得乐于尝试，并且努力完成了许多难题。

我让另一组学生做了一些简单的题目，并不时地表扬鼓励他们。

最终，第二组孩子解决数学难题的能力没有提高。

实验初步证明，重视努力能帮助人们摆脱无助感，走向成功。

     随后的研究表明，执著的学生不太计较过去的失败，而是把错误看作有待解决的问题。

2O世纪70年代，我在伊利诺伊州立大学（Univers）和我的研究生卡罗尔·迪耶内（CaroIDiener）测试了60名五年级学生，让他们大声回答非常困难的模式识别问题。

有些学生对错误的反应极为消极：

他们怀疑自己的能力，认为出错是因为“我的记忆本来就不好”。

结果在试验中，这些孩子解决问题的能力不断降低。

     另一些学生更注意改正错误，反复琢磨解题技巧。

有个学生不断提醒自己：

我应该慢一点，再试试看怎么解决这个问题。

     有两个学生的表现尤为突出。

其中一个遇到困难时，用力拉了一下椅于，摩拳擦掌，口中念念有词：

“我喜欢挑战!

”；另外一个在面对难题时，抬头看了看实验人员，满意地说：

“我希望这对我有所帮助。

”不难想象，持这种态度的学生，表现一定会比其他孩子强。

　　态度决定一切 

　　  美国宾夕法尼亚大学的心理学家马丁·塞林格曼、史蒂文·梅尔和理查德·所罗门的动物实验表明，经历多次失败以后，多数动物会悲观绝望，认为自己对处境无能为力。

此后，即使稍加努力就能改变现状，它们仍然十分消极。

研究者称这种状态为习得性无助。

　　 人有时难免会感到无助，但每个人面对挫折的反应并不相同。

我很想知道：

为什么面对困难有些学生会轻易投降，而另一些学生（他们并不比别人聪明）却决不放弃?

我很快找到了答案，那就是人们对待失败的态度不同。

　　 我在研究中试图解释是什么因素把学生分为无助型和掌控型。

我发现，这两类学生不仅对失败的解释不同，对天分的理解也大不一样。

     无助型的学生相信天分是一种恒定的特质：

人的智慧是一定的，不会增多，也不会减少。

我将这称为“固定型思维模式”。

这种类型的人认为犯错误是缺乏能力所致，他们对此无能为力。

因此，他们的自信心很容易受挫。

他们还回避挑战，因为挑战意味着犯更多的错，意味着看上去很笨拙。

乔纳森这样的小孩笃信努力等于愚笨，因而在困难面前不愿意努力。

　　 掌控型的孩子则认为，智商是可塑的，可以通过教育和努力提高。

他们什么都想学。

毕竟，当你认为可以提高自己的智商时，你一定会想方设法办到。

掌控型孩子相信，失败源于缺乏努力，而不是缺少能力：

只要加倍努力，就能弥补不足。

他们把挑战看做是学习的机会，看做是一种动力，而不是威胁。

可以预见，拥有这种“成长型思维模式”的孩子肯定能取得好成绩，超过自己的对手。

　　  2007年初，我们发表的论文证实了这些预见。

我和美国哥伦比亚大学的心理学家莉萨·布莱克韦尔、斯坦福大学的卡利·H·切希尼奥夫斯基一起，对373名刚上初中的学生进行了为期两年的跟踪调查，试图观察思维模式对学生数学成绩的影响。

升入初中后，功课越来越难。

在学生刚上初中时，我们就询问他们是否同意“智商是一种非常固定的东西，基本上无法改变”之类的观点，并以此评估他们的思维模式。

我们还调查了他们对学习的一些看法，借此了解这些看法对成绩的影响。

　　 正如预期的那样，成长型思维模式的学生认为上学是为了学习，而不是为了取得好成绩。

他们特别重视学习过程，相信努力越多，能力提升越快。

他们认为，即使是天才，也要努力才能学有所成。

遇到考试成绩不理想之类的打击时，成长型学生会在以后的学习中加倍努力，或者尝试不同的学习方法。

　　 固定型思维模式的学生则完全不同，他们只想表现得聪明，并不想努力学习。

他们对努力持否定态度：

认为只有能力不足的人才需要努力学习。

有天分、智商高的人即使不努力也能成功。

他们相信成绩不好是由于自己不够聪明，于是更加不愿意努力或者干脆不选学得差的课程，甚至在考试中作弊。

　　 两种不同的观念直接影响到学生的成绩。

刚上初中时，两组学生的数学成绩相差不大。

随着功课难度的增加，成长型思维模式的学生显现出更强的韧性。

结果，他们在第一个学期期末的数学成绩超过了另一组学生。

在随后的两年里，两组学生的差距越来越大。

　　 2003年，我和美国哥伦比亚大学的心理学家海蒂·格兰特一起对128名哥伦比亚大学的医学预科生进行了调查。

我们发现，他们的化学成绩和思维模式之间的关系与我们此前实验的结果非常类似。

　　战胜缺点 

　　 思维模式对人际关系也有影响。

成长型思维模式的管理者更愿意与下属沟通，共同改进工作。

但只要有决心，固定型思维模式的人也可以改变旧习，积极面对工作和学习中出现的问题。

　　 认为智力不可改变的人不愿意承认学习、工作和人际关系中的失误，也不能正确面对和弥补这些失误。

1999年，我和3名香港大学的同事发表了一篇报告，研究对象是168名香港大学的新生。

这些学生所有的课程和辅导都用英文讲授。

我们发现，英文水平测试成绩较差的学生中，成长型思维模式的学生比固定型思维模式的学生更愿意参加英文补习课。

后者则不愿承认自己的英文很差，也不愿意补救。

　　 在工作中，固定型的思维模式会妨碍管理者和员工的正常沟通，让他们忽略掉一些建设性意见，从而影响整个工作的进展。

美国南方卫理公会大学的心理学家彼得·赫斯林和丹·范德瓦勒以及加拿大多伦多大学的加里·莱瑟姆的研究表明，与成长型思维的管理者相比，固定型思维的管理者不愿意接受员工的反馈意见。

一般来说，成长型思维模式的管理者认为，工作需要不断改善，反馈意见可以帮助他们不断进步；固定型思维模式的上司则倾向于把批评看做是对自己能力的质疑。

他们相信能力是固定不变的，并推己及人，认为其他人也是如此。

因此，他们不可能很好地指导自己的下属。

　　  思维模式同样影响人际关系的好坏，关键在于你解决问题的决心。

2006年，我和加拿大安大略省威尔弗雷德·劳里埃大学的心理学家拉腊·卡姆拉斯的研究显示，与固定型思维模式的人相比，成长型思维模式的人更乐于正视和解决人际关系中的问题。

可以这么说，如果你觉得性格无法改变，你就很难补救人际关系的破裂；如果你相信人会改变、会成长，你就有信心去解决人与人之间的矛盾。

　　适当的赞美 

　　   该如何培养成长型的思维模式呢?

       方法之一就是给孩子讲一些名人努力奋斗并取得成功的故事。

如果告诉孩子，数学家是天生的，他们就容易养成固定型思维模式。

反之，如果强调数学家都很热爱数学，他们是通过长期努力才取得非凡成就的，孩子就会建立成长型思维模式。

适当的赞扬也有异曲—同工之效。

很多家长认为,夸奖孩子聪明能帮助他们树立信心,我们的研究却显示,片面地强调智商可能会适得其反.

教师家长给孩子讲的故事

　　 1998年，我和哥伦比亚大学的心理学家克劳迪娅·M·米勒对几百名5年级学生进行了一个非语言类的智商测试。

前10道题多数孩子完成得很好，于是我们表扬了他们，但方式稍有不同，对一些孩子我们只夸奖他们聪明：

“哇，做得很棒，你真聪明!

”对另一些孩子我们则表扬他们勤奋：

“哇，做得真不错，你是一个勤奋的孩子!

”

　　 我们发现，称赞孩子聪明更容易使孩子形成固定型思维模式。

如果表扬孩子聪明，他们就容易回避难题，倾向于完成简单的任务；如果称赞孩子勤奋，他们则会变得乐于挑战难题，并从中学到知识。

在我们表扬孩子之后，又让他们完成一些有难度的题目，那些被称赞为聪明的孩子开始泄气，并怀疑自己的能力。

此时，即使让他们做一些与此前难度相当的简单题目，他们的成绩也会下降。

相反，那些被称赞为勤奋的孩子即使面对难题，也没有失去信心。

他们再一次完成简单问题时成绩明显提高。

　　健康的思维模式 

　　  除了表扬孩子勤奋，家长和老师还可以直接告诉孩子，思维模式就像一架学习机器，可以不断完善。

最近，我和布莱克韦尔、切希尼奥夫斯基一起对91名数学成绩下滑的初一学生进行了8次培训。

其中48名学生只接受数学学习技巧的指导；其余的学生则既要接受学习技巧的指导，还要上一门培养成长型思维模式的课程，课上他们要学习如何运用成长型思维模式。

　　 在建立成长型思维模式的课程中，学生要阅读、讨论一篇题为《你可以使你的大脑成长》的文章。

文中说，大脑就像肌肉一样，越用越强壮：

学习过程能促进大脑神经元之间形成新的联系。

 通过这样的课程，许多学生开始相信他们完全有能力左右大脑的成长发育。

许多失去信心、无心学习的孩子慢慢开始集中精神听课，还不时地做做笔记。

有一个淘气的小男孩甚至抬头问老师：

“您的意思是说，我并不一定会变成傻瓜?

”一个学期之后，那些只接受数学学习技巧指导的孩子成绩不断下降；而那些接受成长型思维模式训练的孩子成绩停止下滑，并逐渐恢复到原有水平。

老师并不知道孩子所上的课是有差别的，他们发现，在接受成长型思维模式训练的学生中有27％的入学习积极性明显提高，而对照组中只有9％的人有此变化。

一名老师写道:

"你们的培训班是卓有成效的,某生（一个调皮的男生）原来从不花时间学习,常常迟交作业,现在居然会熬夜提前完成作业,好在我修改完后再修正一次.现在他的成绩已提高到B+了。

原来只有C,清清ocr甚至更低。

　　 其他研究也印证了我们的结论。

2003年，哥伦比亚太学的心理学家凯瑟琳·古德（CatherGood）和美国纽约大学（NewYorkUnivers）的乔舒亚·阿伦森（JoshuaAronson）以及迈克尔·因利希特（mchaeI，icht）报道说，成长型思维模式培训班可以提高初一学生的数学和英语成绩。

2002年，阿伦森、古德（那时还是美国得克萨斯大学奥斯汀分校的研究生）和他们的同事在研究中发现，接受成长型思维模式训练的大学生，更喜欢、更珍惜学习的机会，取得的成绩也更好。

     现在，我们将训练课程编入一个名为大脑学（Brainology）的交互式电脑程序中，准备在2008年底大规模推广。

该程序有6个模块，帮助学生了解自己的大脑：

大脑如何工作；怎样提高大脑效率。

在虚拟的大脑实验室里，用户可以点击大脑的不同区域，了解它们的功能；也可以点击神经末梢，观察学习时神经元如何形成新的联系。

此外，用户可以给虚拟的学生提建议，练习解决学校生活中的种种问题。

他们还可以写在线日记，记录自己的日常学习生活，

     纽约的一些初一学生试用大脑学程序后，认为这个软件改变了他们对学习以及如{可促进学习的看法。

一个学生写道：

“程序中我最喜欢的是有关于神经元的那一部分：

人学习的时候，神经元就连接起来，并且不断增长。

我在学校的时候，总喜欢把它们画出来。

”一名教师在评价使用这个程序的学生时说：

“他们开始主动完成作业、努力学习、勤记笔记，在课堂上注意力也特别集中，以确保神经元联系的形成。

”

     告诉学生这些信息，不只是为了促进他们好好学习。

人在智商、天分和能力上确有差别，但所有的研究都认同这样一个结论：

天才的成就不是与生俱来的，而是多年不懈努力的结果。

莫扎特、爱迪生、居里夫人、达尔文、塞尚都为成功付出了巨大的努力。

同样，要在学习上取得好成绩，勤奋工作和刻苦训练比智商更加重要。

　　 这个结论也适用于其他人群。

许多青年运动员把天分看得比勤奋更重要，结果错失良机。

同样，许多人由于得不到充分的肯定和鼓励，最终缺乏动力、成绩平平。

在日常的家庭、学校生活之中，注意培养孩子的成长型思维模式，就等于交给他们一把开启成功之门的钥匙，帮助他们成为有责任感的员工和公民。