同课异构促进教师专业发展的研究课题报告doc.docx
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同课异构促进教师专业发展的研究课题报告doc
“同课异构”促进教师专业发展的研究课题报告
吉首市民族实验学校执笔人:
唐丽
一、问题的提出
(-)研究背景
随着基础教育课程改革的深入开展,校本研修制度建设的提出,为教师专业发展提供了一个重要的平台。
然而课程改革进行到现在,在促进教师专业发展的一些教研形式上虽然增加了教师交流、互动、评议、反思等一系列环节,但课堂教学方式、手段还部分停留在过去的理解和认识上,教师们往往也是各自为阵在低效的教研组活动或教师培训活动方面转圈圈,让校本研修仍然处于被动地沿袭老条老路。
这种“以不变应万变”的行为与新课程改革形势下的教育教学理念在变、教材在变、课程在变、教学方式在变很难相适应。
而我们学校作为一所年轻的民办学校,更是将促进教师的专业发展、提高教师的教学质量作为校本研修的重要内容,但我校虽然年轻教师多、个人素质高、好学上进,可缺乏一定的教学经验。
因此在教学中也容易出现极端现象,例如:
有的教师仅注重“双基”,还有的年轻教师只注重课堂的创新,这些问题的产生影响到了教师的专业成长,阻碍了教学质量的提高,为了解决这些问题,尽管学校每期都安排一定数量的教师外出学习,但由于学校教学的特殊性,外出学习教师的面毕竟不能太广。
再加上大部分外出听到的课,几乎是面对大众的课,评价时大多只讲优点,真正指出缺点的不多。
故外出听课的教师回校汇报时有时也很难把握住要领。
平时学校经常进行的教研课,大多也是每个组选些有特色的容易上的课让个别教师展示,教师参与面不广,许多实质性的问题根本得不到及时解决。
为了寻找-•条让年轻教师快速成佼之路,我们就“同课异构的教研形式能否促进教师的专业成长、提高课堂教学效果?
”设计了一份问卷调查,对全校97名教师进行了问卷调查,试卷由12道选择题和1道简答题组成,内容涵盖了专业引领、互助方式、合作意识、互助态度、教学效果等方面。
并对调查的结果进行了量化分析,例如:
在教学手段的采用中就有83.5%的教师选择借鉴同事的方法、在解决教学专业性问题方式中有95.9%的教师选择了与同事合作探究、在教学活动中对别人的意见持有的态度有94.8%的教师选择了合理对待别人的意见,根据自己的需要接受建议。
这些数据也很好的说明了教师的专业发展离不开团队的合作,而同课异构的教研形式为教师团体的专业发展提供了良好的平台。
其最主要的优势就在于以多维的角度、迥异的风格、不同的策略在交流中碰撞、升华,这种多层面、全方位的合作、探讨,整体提升了教师的教学教研水平,提升了教研团队的整体素质,也提高了教学质量。
基于以上的分析我们选择并创新同课异构方式,轮流在教研组内进行教学研究,驱动教师间的互助共进。
(-)国内研究现状分析
“同课异构”的教学研究方法出现的时间较早,真正开始广泛的应用还是在新课程开始实施之后,近年来在各地、各级的教研活动中正在越来越多的被使用,它提出的基本依据是建构主义学习理论中的“学习共同体”思想。
在实践中一般认为:
“'同课异构’课的基本方法,着眼于应用'比较’的方法来看待'同’中之'异’,侧重点是在研究'异’,就是运用'比较研究’法来研究教学活动。
上海南汇区教师进修学院瞿剑宛老师就持这样的观点,他认为:
“同课异构,是教师通过观课活动,自主性、创造性地对原课堂的教学设计、教学行为进行再次的自我设计。
同课异构,突出教师对新课程新理念新教学的独自理解与应用,突出授课学生现有的知识结构和兴趣特点,突出主动吸收原课堂教学中的好策略、好方法、好手段,注重教师设计学生喜欢学的,教师能教的新的教学方案。
"
《中国教育报》2006年9月29日第5版发表的文章《“同课异构”的三次实践》的作者江苏省张家港市沙洲小学陈惠芳老师通过自己的实践提出了同课异构’不仅贴近教师教学实际,有利于构筑校本研究模式,深化和拓展教研活动,而且它应该在资源共享的同时,关注人与人之间思想的融合,倾向于一种力量的感召,这样才能引领青年教师快速成长。
”在这里她不仅表述对课例比较研究的认同,更进一步提出了这样的活动对教师成长的作用。
关于“同课异构”的价值和作用的主要观点包括:
体现教师的个体差异、解决教学过程中遇到的问题、通过比较来选择更好的授课方式、选择更好的教学素材、促进教师的发展等。
但是所有的活动和探讨都停留在教学研究活动中,缺乏一种常态的有效机制,因此在研究中也不免衍生出一系列的问题:
首先,课堂教学追求的是“互动生成”,通过一次次的“同课异构”课堂教学研讨却在一定程度上阻碍了知识生成的产生,同时,也往往会在一定程度上左右后来上课教师的思维;特别是在集体备课的过程中,又往往忽视了备学生,常常是在评课中才发现这些不足。
其次,每一次教研活动因为是同一年级的老师上同一内容,对听课老师来说,这是一种很好的评价机会。
但是,如果听课老师要负责地评课,势必要把所有上课老师的课都听全,这样,时间安排不出;如果少听几节课,又不能全面、客观地评价。
最后,有些地区开展的“同课异构”只有课前试教和课后评析,没有安排评后再教,这样的教研反而会让老师互相之间的竞争大于合作,同时也没有了i个完善的过程,那么每个年级“同课异构”的展示意义除了互相比,另外还有什么呢?
而且,本来老师之间也存在着能力差异,这样展开教研课公平吗?
根据以上的现状分析,我们选择并创新同课异构的教研方式,并将此研究作为我校的一种常态、可持续的课题研究——“同课异构促进教师专业发展的研究”。
希望能通过课题系统的研究驱动教师间的互助共进,促进教师的专业成长。
二、课题界定
“同课异构促进教师专业发展的研究”指以同课异构的研究方式探索教师在教育教学实践中,结成伙伴关系,共同参与多种研究活动,学习并彼此分享新的知识,改进教学策略,掌握新的教学技术,提高教学效果,通过相互支持获得专业发展,进而培育以教师合作和探究为核心特征的学校文化潜力的过程和方式。
三、理论依据
1、教师专业发展观:
教师成长,并不只是教师个体性的行为,而是教师与外部环境以及教师教育过程相互作用的产物,是教师在实践中不断生成的过程。
教师发展需要教师的学习,而这种教师学习,必须是教师自身发展的内在特点和需要,教师教育的研究表明,教师学习中需要体现教师群体的、合作的和实践的学习,需要教师自身的主动的反思,而且,教师的反思不是抽象的,而是面向实践的和行动的。
而同课异构这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的教学研究模式,可以更好让教师们充分发挥同伴互导的作用,在学习中彼此分享新的知识,改进教学策略,进而提高教学质量,促进自身的专业发
2、建构主义的学习观:
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点的基础。
因此,合作学习(cooperativelearning)受到建构主义者的广泛重视。
这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。
学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同的人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解,通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
3、可持续发展理论:
教师的专业化发展是人的可持续发展的重要组成部分。
可持续发展理论能直接支持本课题研究,且为课题提供操作的方向和思路,从而稳定有效地指导。
四、研究价值
第一、优化了教研方式,促进了教师集体备课的热情。
以往的教师集体备课,我们强调大家同备一课内容或一个单元,但是由一人主讲,大家课后分析研讨。
每汽学期开始,老师们忙着听课与评课,然而,匆匆忙忙听了课,留下印象的却不多,能够提供借鉴和帮助的更是有限。
组织大家评课研讨,有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级,因此无话可说;而同组的老师听了课,因为不是主讲教师,研究的程度不够,涉及到需要改进的地方,大多触及不到深处,也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。
而长时间大面积的分散听课,造成了教师审美疲劳,研究的新鲜劲受到了消解。
由于这样的集体备课是事先确定了主讲教师的集体备课,这样就无形中区分出了主要和次要的关系。
久而久之,使得一部分教师丧失了主动意识,客观上助长了依赖性。
而“同课异构”能触发全体教师共同参与“同一课题”的教学与研究,大家既是研究者,也是被研究者。
这样,老师们一改以前的备课态度,都认为上一堂好课跟自己有直接的关系,于是努力备课,积极思索,竭力找出与其他教师上课时的不同点,来突出自己教学的特点和风格。
在集体备课的过程中,主动意识增强了,积极备课的热情大大得到了激发。
这样的集体备课,才真正做到了集体研究,集思广益,这样的研究教学,有助于教师上好课,从而提高教学质量。
第二、有助于深入研究教学,体验教学全过程。
有效的教学则要求教师备课做到“备学生、备教材、备学法、备教法”O因此有人把备课称之为“课前的计划书,课上的备忘录,课后的反思簿”。
教师要想成为课堂教学积极主动的决策者,并形成独特的教学风格,极其有必要理解对教学有帮助的知识基础,其中包括教学策略、学生成长、学习动机等方面的知识。
教学研究很重要的是让教师体验备课、上课、听课、评课的全过程,尤其是对年轻的教师,要让他们知道什么是真正的备课和教学研究。
因此,作为一个教师,要尽可能的全面研究教材,深刻的熟悉教材,并且注意课的前后的联系,而不是孤立的备课、研究。
要灵活而富有创造性的运用教材,这样就不会指木为林或见木失林。
不仅要从客观上对学生、对教材、对课堂进行整体观察,而更多的是从每一天的每一节课入手。
比如怎样导入,怎样激发学生学习兴趣,怎样抠词析句,披文入情进入实际学习,如何品味和细琢人物内心思想情感,怎样抓重点和突破难点,怎样确定一节课的明确目标等等。
通过进行“同课异构”教学研究,老师们能够更加客观全面的认识自己,了解别人、互相学习、互相借鉴、不分高低、取长补短,形成了一种新的研究氛围,创设了良性循环的教学研究环境和条件,而我们的教学指导也更有了针对性,教师教学的创造性也大大得到了激发。
第三、有助于促进教师专业化成长
教师专业化成长是现代教育改革与发展的客观要求,也是教师自我生存与发展的内在要求。
其真正意义上的教师发展源自教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断总结、反思。
反思是教师发展最具积极性的因素。
这种反思是一种批判性反思,即吸收他人的经验丰富自己的教学特色,铸造自己的个性品牌,其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放!
”
1、加强了教学反思,教师找到了努力的方向。
一堂好课的教学,取决于教师的功底,教师的积淀和智慧,需要教师从教育理念、学科知识、教学手段和具体的课堂细节等方面做大量的充分的思考和准备,预设和生成的各种情况都要进行考虑。
虽然我们每天踏入的是同一个课堂,但每天发生的事情是不一样的。
正如古希腊哲人说过:
我们不可能两次踏进同一条河流。
教师要把琢磨和推敲半成每一天的工作习惯,这样就形成了良好的反思状态。
过去的研究教学,大多数时候行政领导听课,教师讲课,有时我们还会听推门课,似乎用这种方式才能推动老师认真研究教学。
但从实际情况来讲,被听课教师在没有充分准备的情况下,很难做得好,而课后对讲课老师进行的教学评点,也使人感到被听课就相当于被检查,从心理上就处于被动接受状态。
再加上匆忙应对,教学状态和效果肯定不佳。
那么,这样的评课又有多少益处呢?
而“同课异构”却能使教师群体深入钻研教材,设计教学,充分的备课,然后讲课。
课后和大家一起评价讨论,找出需要完善的地方,其他教师根据自己的实际情况,再设计上课。
这样,让教师从不同角度领略了不同的教学风格,从内心深处认识到自己的不足,然后找到下一步努力的方向。
这样的研究氛围,极大地鼓舞了教师教学研究的热情。
每次课后,大家急着去反思,听取别人的意见,去评价、研讨,为下一•位教师讲好课再一•次进行教学设计。
这样的反思,是积极的反思,有益的反思,是创造性的反思。
使每位教师在实践中,有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会,受益无穷。
而且每个人都成为了教学研究的主体部分,同时增进了同组教师间相互协作的感情。
受到教师由衷的欢迎。
2、“同课异构”让教师研讨走向实效。
马克思•范梅南指出:
“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做老师,这是有可能的。
显然,教师的培训内涵要比传授知识和技巧深的多,甚至也比教授职业道德规范深的多。
成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西:
教育智慧的最具个性色彩的体现。
”从目前国内整体的教师培训方式来看,偏重技术理性的“外铢式”教师培训模式占有很大比重,但由于这种培训忽视教师以往的信念、经验和成长背景,漠视了教师的内在需要和个人知识在教师成长中的重要作用而限制了学习者的主体性发挥。
而“同课异构”却能更好地架设起教师教育理念向教育实践转变的桥梁,通过教师之间更深层次的对话,促进作为隐性知识的教育智慧的显性化,达成教师的个性化成长与发展的目标。
“同课异构”就是让不同的教师面对相同的教材,根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计,赋予静态教材以生命活力,呈现出不同教学风格的课堂。
在“异构一一交流一一实践一一研讨一一反思一一创新”的螺旋式进程中,既有对课标理解的和谐共振,也有不同看法的碰撞。
第四、有助于教研团体专业化成长
教研团队专业化成长是教师专业化成长的一个重要组成部分,也是校本教研绩效的核心要素。
在过去的以教研组、备课组为单位的集体备课、集体互研的校本教研中,我们也产生了一•些困惑:
一是目标取向同一,说课、备课、评课往往拘泥于统一的标准模式,教案、作业、试卷也趋向同一,忽视了教师个体差异和特征优势,淡化了教学的丰富性和差异性;二是由于目标的统一性,导致很多教师放弃了自己的教学风格而努力学习他人的教学特色,但结果往往是水土不服,收效不大,或丢到了西瓜,捡到了芝麻。
在这“趋同”的教研团队中,脱颖而出的只是极少数人,很多教师只能作为一种陪衬。
这种以牺牲很多教师个性风格的教研方式无助于教研团队的成长与发展,反而是一种束缚。
而“同课异构”教学研讨为教师们的成长提供了一个更为便利的交流学习、展示互动平台。
在这个平台中,老师们对教学中的重点难点热点问题,共同探讨,交流彼此的观点。
在教学理念,教学风格上带给参与者更多的反思,更深地体会到教师钻研教材的重要性,同样的教材,不同的教法会建构出完全不同的课堂。
多维的角度,不同的策略在交流中碰撞、升华。
从而有效的达到了取长补短教学相长的效果,直接引发教师教学教研水平的提升。
可以说共性代表了课改的方向,个性代表了教师的不懈追求,“同课异构”采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题,打开教师的思路,真正体现同伴互助、共同发展的特点,是实在又有实效的教研方式。
其最主要的优势就在于以多维的角度、迥异的风格、不同策略在交流中碰撞、升华,这种多层面、全方位的合作、探讨,整体提升了教师的教学教研水平,提升了教研团队的整体素质,也提高了教学质量。
总之,“同课异构”教研模式是教师专业化成长的有效载体。
我们将边学习、边研究、边实践、边总结,在实践中提高,在比较中共同进步,从而加大校本教研的力度,让老师们快速成长,全面提高教育教学水平,最大限度的满足学生受教育的需求,切实改进教师教学策略和方式,积极推进课程改革,全面提升教师素质,全面提高教师教科研能力,全面提高教学效率,更好地促进学生全面、和谐、持续的发展。
五、研究目标及研究内容
研究目标:
“同课异构促进教师专业发展的研究”旨在实现教师主导下的、民主和谐的、充分发挥学生自主探索性的课堂;以解决教与学过程中出现的实际问题为出发点,通过构建“同课异构”教学基本模式,提高校本教研的实效性,促进教师专业素养的提高,培养学生从不同方法,不同角度,提高分析问题、解决问题的能力,增强学生的素质。
研究内容:
“同课异构”教研活动的行动研究。
创新之处:
全国各地不少学校已经开展“同课异构”的研究,但这种研究多是“竞赛型”一次性的活动,没有延展性和拓展性,其中的互动交流、反思也仅仅是停留在本堂课中,而我们的研究形式是采用“组内异构课”——“校级展示课”程序,研究内容不再是一次,不再单一,而是系统化、系列化的长期进行不同学科、不同内容的同课异构的研究,形成一种教研合力,并产生不竭的动力,进而产生优质的可循环的优质教育资源!
为我们的教学服务!
从而更好的改变学生的学习方式!
六、研究思路
整个课题的实施要有意识地突出教研与科研的结合,建立相应的评价组对课堂教学效果进行前后量化对比;组织不同学科、不同年级组、不同内容的同课异构活动;设计问卷调查表对老师们参加活动后的意见反馈并进行量化分析,从而更好地领悟新课程标准,全面实施素质教育。
七、研究方法及步骤
(-)研究方法
1、行动研究法
行动研究法:
是指在自然、真实的教育环境中,教育实际工作者按照一定的操作程序,综合运用多种研究方法与技术,以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
在研究的过程中,立足于自己的教学实际,把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”,基于“教学问题”进行研究,基于“有效教学”进行教学设计,不断对教学行为进行反思,不断提升自己的教学智慧,提高自己的教育教学水平。
2、比较研究法
比较研究法:
是对物与物之间和人与人之间的相似性或相异程度的研究与判断的方法。
“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”,侧重点是在研究“异”。
在同课异构中,我们要充分应用比较研究的方法,明确比较的主题,关注“同课”之中的“异构”在于何处,各种“异构”在课堂教学行为中的表现又有什么不同,取得了什么效果,存在着什么问题……这样,才能拿到一手的资料进行比较研究,得出科学的结论。
(-)研究步骤
本课题研究分步实施,分为三个阶段。
1、第一阶段准备阶段:
主要任务是建立课题组,召开年级组会议;制定课题研究方•案。
2、第二阶段实施阶段:
2009年9月,吉首市教研室多位教研员对本课题进行了开题论证,其中市教科室所长左明政在对课题充分肯定的同时对课题进行了具体的指导。
本课题研究目的是改进课堂教学,提高学生解决问题、分析问题的能力;提高校本教研的实效性,促进教师的专业成长。
研究的目光主要聚焦在常态教学课堂上。
为此,我们开展了以下实践探索:
(1)、进行“有效教研"的专题调研
任何研究总是从问题开始的,教研工作更应如此。
没有调研,心中就没有底,活动必然盲目、低效。
2009年3月,我们对全校97名教师进行了“互动学习的方式促进教师的专业成长、提高课堂教学效果”的问卷调查,试卷由12道选择题和1道简答题组成,内容涵盖了专业引领、互助方式、互助意识、互助态度、互助效果等方面,我们对调查结果进行了一定的量化,从这些对比分析中查找教研中存在的不足,使今后教研工作更加有的放矢,同时也为我们进行“同课异构促进教师展业成长的课题研究”确定方向。
附:
调查结果量化表
调杏
范围
调查内容
量化结果
专业引领方面
经常采用的学习方式?
A.自学(82.5%)B.与同行交流(93.8%)C.专业培训(67%)
【).网络学习(81.4%)E.报告讲座(36%)F.学术会议(6.2%)
采取哪些方法充实教
学内容
A.购买书籍相关资料(87%)B.上网查询(97%)
C.找同事或图书室借资料(57%)
【).资料缺乏没采取措施(2%)
新课程改革最为困惑
的是什么
A.观念难以适应(1%)B.缺乏教育资源(32%)
C.难以把握新课标和教材(32%)I).评价体系落后(31%)
E.教材不配套,知识跳跃性大(4%)
互助方式发面
参加的教研活动形式
A.仅仅是交流备课(10.3%)B.说课、上课、评课、上公开课(68%)
C.开展问题讨论、案例分析(5戏)
I).专题讲座(30%)E.校际交流(26%)
交流分享途径
A.记在笔记中(85.6%)B.与人分享(95.6%)C.什么也不说(2%)
互助态度方面
经常采用的教学手段
A.照本宣科(4%)B.自制教具挂图(60.8%)
C.制作课件(83.5%)【).借鉴同事方法(83.5%)
教研课活动中承担的任务
A.上课(7.2%)B.听课(89.7W)C.公开评课(40.2%)
在教研活动中对别人
的意见你持有的态度
A.冷静对待别人意见,根据自己的需要接受建(94.8%)
B.坚持自己的想法(5.2%)
互助
意识
方面
制约自己专业发展的原因
A.没有充足的时间(53.6%)R.缺乏良好的环境(13.4%)
C.缺乏专业指导(83.5%)I).其它(21.6%)
愿意找的合作伙伴关系
A.地位、专业技术高于自己建立平等关系的人员间(26%)
B.地位平等、专业技能水平相当的同事(74%)
解决教学专业性问题
方式
A.以观察实践活动、观摩课堂教学形式(89.6%)
B.与同事合作探究(95.9%)
互助
效果
同课异构的教研方式
能
否促进教师专业成长
A.是(95%)B.否(2%)
如何理解同课异构
教师们对同课异构方式都有一定程度上的理解,部分教师认为这样的教研方式能够促进教师的专业成长。
从问卷调查我们可以说是喜忧参半
可喜的是:
在新课程改革这个大环境下教师们对新的教育理念、教学方式、教学手段都有一定层次上的理解,也懂得合作、互助的关系能促进自己的专业成长,例如:
在教学手段的采用中就有83.5%的教师选择借鉴同事的方法、在解决教学专业性问题方式中有95.9%的教师选择了与同事合作探究、在教学活动中对别人的意见持有的态度有94.8%的教师选择了冷静对待别人的意见,根据自己的需要接受建议。
这些调查都说明教师的专业发展离不开团队的合作。
忧虑的是:
(一)小部分教师观念陈旧、固步自封、参与意识不强例如:
许多在教研课活动中89.7%的教师都是听课,40.2%的参与评课,真正直接上课的只有7.2%。
(二)没有客观的看待制约教师的专业成长的因素,在调查中有53.6%的教师归结为没有时间,这种观点过于客观。
(三)部分教师虽然能意识到合作对教师专业发展的重要性,但是对合作、互助的方式了解不够具体,因此也不可避免的出现“口喊新课改,教学还是唯我独行”的现象。
他们忽视了在专业成长过程中的合作、互助的关系,新课程改革之行是一段漫长而又艰辛的路程,在这段路途中最需要的就是专业的引领、同伴的鼓励、合作!
由此可见一•种良好的团队互助的工作环境的创设对于促进教师的专业发展就显得至关重要了,而“同课异构”的教研活动为教师的专业发展搭建了-•个良好的团队互助平台,在这样一个平台上教师可以不断总结、反思,吸收他人的经验丰富自己的教学特色,铸造日己的个性品牌,其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放!
”
(2)、以“同课异构”教研活动完善集体备课制
课题研究活动要有清晰的目标。
为了从制度上保证“同课异构”教研活动的质量,我校从2007年就进行了“集体备课”的研究,但因为没有明确的研究目的,也没有有效的规范机制,因而让“集体备课”成为一种摆设,甚至有演变为一种“教案本改革”的趋势,而“同课异构”的教研模式就很好的为“集体备课”搭建了研讨平台,让它主动的发挥其备课功效,具体的备课形式是:
%1求“同”:
教学设计重视学法指导,充分发挥学生的主体作用,板书设计讲求艺术规范,课堂教学力求环节紧凑
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