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文本解读三人谈
文本解读三人谈
沈大安滕春友王崧舟
沈:
语文课改正在向纵深发展,提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。
我觉得我们老师要上好一节阅读课,有三个关键:
一是对文本要有正确深入的解读,二是要创造性地进行教学设计,三是灵活机动的课堂实施。
其中文本解读是基础。
今天我们就来谈谈文本解读这个话题。
王:
前段时间河北有位老师跟我联系,他要教《二泉映月》,设计了一个教案给我看。
看了以后,我觉得不是很理想,提了一点修改意见。
但是他不认同我的这个意见,觉得自己这个设计汲取了几位特级教师之长,是很不错的。
我问他,《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过?
他说什么叫“好好地读”?
我就发了我的两个文本细读的笔记给他,一个是《小珊迪》,一个是《鱼游到了纸上》。
邮件发出后,过了一个多星期,他才回信,用上了“震撼”这个字眼。
他说没想到课文要这样读,这样一读才发现以前的很多设计都是非常肤浅的。
他还得出一个结论:
人家的教案再好,也不如自己的好。
为什么呢?
因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。
这样看来,文本解读确实是上好一堂课的重要前提。
滕:
我觉得语文学科和理科不同。
理科老师所教的知识,可以说是客观存在的,大家公认的。
可是语文的阅读就不同了,文本解读往往没有客观的、公认的答案。
语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本,而且答案不是唯一的。
就这一点来说,我想无论是作为语文教师的基本功也好,作为教师职业生命的体现也好,文本解读的意义都是很大的。
沈:
听课中发现有些地方不太满意,如果找找原因,绝大部分可以归结到教师对文本把握得不够准确。
《检阅》里有两个句子,一个是“这个小伙子真棒”,一个是“这些小伙子真棒”。
不少老师主要围绕“这个小伙子真棒”来展开,让孩子想象博莱克是怎么苦练步伐的,还引用了海伦·凯勒的事迹。
这篇课文教学的重点究竟该怎样把握?
仔细读文本就会发现,文章侧重写的是“这些小伙子真棒”。
写残疾人自强自立的课文不少,而在尊重和关心残疾人这一点上,这篇课文有它独特的价值。
文本没有解读好,教起来就难免发生偏差。
王:
现在很多老师关注的是“怎么教”,实际上语文首先的问题是“教什么”。
这个问题不解决,研究“怎么教”很有可能就南辕北辙。
你带的盘缠越多,你的马跑得越快,车夫的驾驶技术越高,你离楚国反而越远。
在“教什么”上确实很容易出问题,比如说把教材内容和教学内容等同起来,以为教材上的东西就是教学内容。
其实这是不对的。
教材没有经过深度加工,没有经过二度开发,不能成为教学内容。
而加工、开发的基本的前提就是教师要仔细解读文本。
比如《一个小村庄的故事》,第一段怎么处理?
“山谷中,早先有过一个美丽的小村庄”,天怎么蓝,空气怎么清新。
很多老师在教学这一段的时候,把基调定在很很美好的感觉上。
但是你如果仔细去读一读就会发现,这样处理是不对的。
为什么呢?
有四个字被忽略掉了——“早先有过”。
这一个词其实把整个文本的基调都定下了。
它一开始就告诉你,这些东西是过去的,现在已经没有了。
我们再来读天蓝水清,产生的就是一种悲凉的怀念,而不是享受。
现在的教材绝大多数是白话文,一看就懂,所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去,而不是像犁地一样“犁”过去。
“滑”过去和“犁”过去,是两种功夫、两种境界,最后的收获也肯定是不一样的。
滕:
有种说法叫“走过文本”和“走进文本”,也是这个意思。
在很多教学活动中,教师关注是教法问题。
其实就算是名师的课,我们分析一下,教法也不过是我们一般老师常用的几种方法,读读、想想、写写等。
关键的不同之处就是文本解读的功力不同。
优秀教师可以在老课文中发掘出新的亮点。
我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位,教法永远都是第二位的。
细读文本,潜心会文
王:
我刚才讲的对文本要“犁过去”,就是要细读,这是语文教师的一项基本功,也是我们现在很多老师最缺的一项专业修炼。
没有这个基本功,再先进的理念、方法、模式,都不能转化为教学能力。
那么怎么修炼呢?
我自己实践的下来,觉得引进一些西方文艺理论的思想,引进一些他们微观分析的技术,是很有帮助的。
二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论所倡导、实践的文本细读的方法,是值得我们借鉴的。
沈:
我国传统的文本解读,基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法,就是从文章的字面意思,倒上去追溯作者的写作意图。
这种方法是有一定意义的,它在我国流传的时间很久,直到今天,影响很多人的也主要还是这个流派。
“以意逆志”容易产生一个缺点,就是“得意忘言”、“得意忘形”,把文学作品的言语、形象忘了,追寻的往往只是道德教训,这会把文学文本的教学简单化。
王:
细读法正好弥补这个不足。
“新批评”提倡的文本细读强调、确立甚至放大文本的语言价值,回到言语本身,它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义,这是第一个好处。
第二个好处在于它强调“细”。
“细读”跟“粗读”是相对的。
粗读是对语言的抽象,把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉;而细读是反其道而行之,要抓的就是一个个细节。
唯有细了,才能够深入,所以细读和深读可以说是同步进行的。
有一次,我和一位老师讨论《可贵的沉默》这一课。
题目的中心词是什么?
“沉默”。
文本中“沉默”这个词出现了六次。
为什么?
这六个“沉默”意思一样吗?
内涵一样吗?
有一句说“沉默了足足一分钟”,还有一句说“这一片沉默给了我多大的享受啊”,两个“沉默”有没有区别?
前一个“沉默”是从时间的角度说的,这一分钟,是让每一个孩子自我觉醒的过程;后一个“沉默”是从空间的角度来讲的,因为每一个孩子都在沉默。
只有这样去推敲、咀嚼,这样的课才能扎根在言语本身,扎根在孩子心里。
沈:
不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。
我们可以说是借用了新批评的“细读”这个词。
这种细读首先是我们的一种态度,细细读,细细品味,然后才是一种方法。
叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说,“一字未宜忽,语语悟其神”。
你细读文本的时候,不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的?
要去细细地体会它的神韵所在。
这样,语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。
但在实际教学中一些该注意的地方我们往往容易疏忽。
比如《卖火柴的小女孩》,有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根,在墙上擦燃了,来暖和暖和自己的小手吗?
”这里有一个非常值得推敲的词——“敢”。
敢还是不敢?
小女孩一整天都不敢,为什么?
现在这个时候又敢了,又为什么?
这么一个字,如果你真抓住了,可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。
叶老讲的这个方法,我觉得应当作为文本细读的重要方法。
作者通过语言文字来表达情感,我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。
王:
我们的文本细读跟新批评的不同,这很对。
我觉得新批评的文本细读有几个不足:
第一,细读的对象涉及面很窄,基本上都是诗歌;第二,细读的形式上主要就是抓词语,没有涉及对句子、段落、篇章的细读;第三,它的操作性并不强。
而我们所谈的细读,是从语文课程论的语境角度来谈的,这跟新批评语境下的细读有质的区别。
我们的文本细读在内容上指向的是言语,包括词语,包括表达方式。
有的时候我们对表达方式注意得不够,其实表达方式是很重要的。
比如《小音乐家扬科》,有一句“扬科听村子里的演奏,这是最后一次了”。
为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”?
为什么要倒过来说?
仔细去品味品味后面的情韵,可以开掘作品蕴藏的思想内涵。
这种开掘是有根的,这个根就扎在语言的表达上。
沈:
《冬阳童年骆驼队》中有一句“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了,童年却一去不还了。
”仔细读,大家会发现,前面那两句话上是多余的。
它可以直接说“冬天又来了,骆驼队又来了”。
但是加上这两句,读起来味道就大不一样——时光流逝,一去不再复返。
像这种句子看起来很普通,但读着读着,我们的心就慢慢跟作者融合了。
文章中有的地方好像是冗余信息,但是文学作品中,冗余信息带给我们的东西是往往很多的。
王:
沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。
言语节奏是一种形式,不是一下子看得见的,但是你只要一诵读,那个节奏包含的情味就出来了。
“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了”,它形成一种一唱三叹式的节奏,这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。
语言的节奏是一种言语的形式,这正是语文课要学习的内容。
文本细读很重要的指向,就是指向言语形式。
此外,我们现在所讲的文本细读,它的姿态应该是多元的,可以是文本中心,可以是作者中心,也可以是读者中心。
我个人觉得应该是兼容的,应该是从几个姿态、几个角度来实现自己的细读。
因为我们是在课程论语境下对文本进行细读。
还有,因为我们是教师,要学会换位思考,站在儿童的角度寻找阅读中可能会有的发现或者障碍,并把它们转化为课程资源。
沈:
英美新批评中常用的一个方法——寻找缝隙,对我们来讲也是有启发的。
有些文本,我们可以去寻找它的自相矛盾之处,或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾,也能有所发现。
比如“孤帆远影碧空尽”,长江这么长这么宽,阳春三月,江面上会不会只有一条船?
我想不会吧。
但是李白却说是“孤帆”,因为在李白的眼里,其它的船都不是船,他的心里只有这艘载着孟浩然的船。
要细读,还要细想,联系我们自己的生活经验去想,这是语文老师应当经常做的。
王:
其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”,就是细读,细想,沉下去,全身心地跟文本去接触。
另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙,我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法——还原和比较。
他的观点就是一定要把作者所写的,还原成生活,这样你才会发现,他为什么这样写,好在哪里;如果有矛盾的,你要去品味它,跟其它的文本去比较。
我也曾经用这个方法去读一些作品,是很好的方法。
滕:
不过我觉得,细读虽然要抓词抓句、抓表达方式,但还是需要在整体理解的基础上进行。
否则很容易抓住一句话,一两个词,片言只语,断章取义,也无法对学生一些独特的理解作出判断。
对文本的整体把握是很重要的。
在文本细读的时候,要防止“只见树木,不见森林”。
沈:
关于文本解读,我们还有一种传统的方法,那就是孟子说的“知人论世”。
如果对作者的情况一点不了解,我们对这个作品的把握也容易出现偏差。
在自己潜心会文的基础上,适当运用“知人论世”的方法,参考一些其他的资料,也是必要的。
拿《江雪》来说,“孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”,这么冷的天,老翁为什么在那里钓鱼?
孩子有很多理解,有的说他很穷困,有的说他对钓鱼有兴趣,有的说他是在排遣心中的郁闷,有的说他是比较喜欢清静……但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗的心境呢?
我们可以去了解一下,柳宗元是在什么时候、什么地方写这首诗的。
我们如果适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇,对理解作品还是有帮助的。
当然,“知人论世”的方法也不是完全可靠的,因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。
但是了解一下作者当时的情况,对于我们解读文本肯定是有帮助的。
滕:
我们有的老师在教学时,只是简单地把作家、时代背景介绍一下,这也不太好。
有时候对时代背景也需要细读,不能只是简单地交代一下,就算完事,这对文本解读就没有什么价值了。
创造性地解读文本
沈:
我们刚才是从英美新批评的一些观点来看文本细读,这个流派主要是流行在上个世纪四五十年代。
从二十世纪六七十年代开始,一个新的文学流派崛起了,那就是接受美学。
接受美学强调读者在阅读文学作品的过程不是被动地接受,也是在主动创造。
这个观点是非常重要的。
这样一来,产生了多元解读的观念。
我们跟作者是有间距的,有时间、空间上的距离。
比如我们现在读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》,杜甫离我们一千三百多年,这么大一个时间间距,能不能克服?
杜甫的茅屋我们可以想象,但是杜甫的茅屋是怎么样的,还有杜甫在这个茅屋里的心境,我们不可能百分之百地感受到。
德国有个哲学家叫迦达默尔,他就认为作者和读者之间的时间间距是不能克服的,也是不需要克服的。
换句话说呢,我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意,我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。
这可能是对我们文本阅读观念的一个重大颠覆。
这样,在文本解读的时候,我们的思想就可以解放。
从这个意义上说,阅读是一种创造,是一次愉快的人生体验,是一个放飞想象的乐园。
王:
沈老师提到的这个观点我觉得可以用一句话概括:
如果说文本细读更多的是“六经注我”,那么基于接受美学的文本解读就是“我注六经”。
所有的文本解读,它都有一个主语存在,这个主语是“我”。
我们不能把这个主语丢掉。
是“我”在进行文本解读,所以最后读出来的一定是“我”的东西。
除了沈老师讲到的读者和作者差异外,我觉得还有一个原因,就是作者的创作意图跟文本表现出来的意义,也是有差别的。
哪怕一个大师,他驾驭语言的能力也不可能是百分之一百的。
当他用语言来表达自己心中的想法时,他不可能达到百分之一百。
所以这个文本写出来,跟这个作者的本意已经有差别了。
读者去读的不是他的心,而是文本,而且每一个读者的生活经验都是不一样的,最终肯定会导致作者、文本、读者三者之间的差异越来越远。
所以才会有那句英国谚语:
“一千个读者,一千个哈姆雷特。
”
滕:
文学作品有一个特点,它的语言是比较模糊的,这就给我们留下了一个非常大的解读空间。
按照接受美学的说法,它是一种“召唤结构”。
它召唤着我们自己去感受。
有很大的空白,留下来让我们自己去填补。
这就在客观上造成了多元解读的可能。
这也是文学作品解读的复杂性。
沈:
我觉得能认识到这一点,在人类文化史上是一个重大的进步。
我们回顾一下世界历史,中世纪是神学,以神为中心,然后打破这种神的观念,建立了人本的观念;我们阅读文学作品,过去我们总是以作家为中心,现在我们打破作家中心,走向以读者为中心,强调每一个阅读主体都可以发挥作用。
这也是以人为本观念的体现。
滕:
阅读文本尊重学生的独特体验,这后面折射出来就是人本主义这个理念。
最近兴起史学热,我就想到,“一切历史都是当代史”,跟这个对应的还有一句话,就是“一切解读都是误读”。
我们现在的人去阅读以前的文字,始终是带着一种现在的心态、情感,跟自己目前的经验联系在一起,很自然就带有时代的气息。
我们推崇人本意义下的多元解读,也许道理就在这里。
沈:
老课文可以读出时代意义,我想到一个课例。
山东省特级教师张伟教《再见了亲人》,先让学生讨论,什么样的人是亲人?
志愿军为什么把朝鲜人民当亲人?
这一个层面大家都会做。
张伟又提出,亲人是双方的,那么我们再看看,志愿军是不是朝鲜人民的亲人?
这是去寻找隐藏在文字背后的东西,比一般老师已经深了一层。
张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期,经历血与火的考验,志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。
在今天和平时期,还有没有这样的亲情?
最后得出的结论是“只要人人拥有爱心,处处都有亲人。
”我在想,这个结论,跟作者写作的本意相差何其远也!
张伟这样教有没有道理?
有,他是对《再见了亲人》作一个当代解读。
现在读这篇文章,如果孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”,教育价值已经不是很大了。
他的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。
王:
其实关于多元解读,说到底是一个阅读价值观的问题。
我们可以有两种阅读价值观,一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图,而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。
第一种价值观是指向“物”的,是朝外面看的,第二种价值观是指向“我”的,是朝里面看的。
站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看,显然第二种阅读价值观更有意义。
所以,从根本上说,读文本是读自己,读文本是为了自己,这才有意义。
沈:
我们还可以这样想,一个文本,特别是一个经典作品,它不断地被解读,人们总可以不断地从里面读出有益的东西来。
一个文本在一百年前,五十年前,十年以前,以及当代,可以作出不同的解读。
这就是一个作品的阅读史。
我曾经写过一篇《今天我们怎样读<卖火柴的小女孩>》,某种程度上就是回顾了《卖火柴的小女孩》的阅读史。
过去我们把这个作品简单化,说它就是揭露了资本主义社会的黑暗,劳动人民的悲惨生活。
今天我们换一个角度,可以读出很多新的东西,比如哪怕生活艰难,哪怕遭遇不幸,像卖火柴的小女孩这样有幻想,有追求,精神上还会有幸福。
这样的解读,可能跟安徒生的本意、跟前人的解读差距较大,但我们读出来的是对我们有用的东西。
把握文本的教育价值
滕:
不过,多元解读也应该有一个“度”的问题,因为我们要考虑文本的教育价值,所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。
在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。
作为教师,在面对学生多元解读的时候,我想需要分层对待。
如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题,我们就需要更多地站在教育的立场上考虑,把学生那些有失偏颇的想法、说法,引导到正确的轨道上来。
这份教育的责任,作为教师,是不能放弃的。
刚才提到《再见了,亲人》,有一个老师在上课的时候,让学生以志愿军的口吻续写课文,说志愿军回国以后过了一段时间还会怎么说。
有一个孩子写道:
“志愿军回国后,还想起在遥远的异国他乡,有一位朝鲜老大娘,许多年以后,还一直惦记着我们。
”这里面我觉得就包含着一种需要我们引导的价值取向。
尽管说得声情并茂,非常感人,却有一种基于独生子女心理的以自我为中心的价值在里面。
他老希望别人惦记着他。
这里老师应该点一点:
志愿军回国后这么多年,恐怕不能老想着人家惦着自己、感激自己,更多的应该想想,这个失去了唯一的亲人的老大娘现在怎么样了。
这里的差别看起来很细微,但体现出来的价值观是完全不一样的。
所以多元解读中的价值取向问题很多情况下要分层来解决。
如果是涉及到世界观、价值观、人生观的层面,教师的旗帜必须鲜明。
课改以来,有一些被质疑“老师的引领作用到哪里去了?
”我们还是要理直气壮地帮助学生提高道德认识。
沈:
现在有的课堂上多元解读就是强调大家不同的思想,有一些解读是比较另类的。
一个社会有主流价值观,也有一些“另类”的观念。
我以为,有的东西你尽可“另类”,衣服啊、发型啊,这些都是个人爱好,我们不需要多干预。
但是如果一个人基本的价值观念、人生观跟整个社会格格不入,最后痛苦的、牺牲的不是主流社会而是你自己。
因为主流社会是不会来迁就你的。
所以我们今天的学校教育,应该帮助学生树立主流社会价值观,这个方向必须把握住。
王:
有一个典型的例子,就是《三打白骨精》。
老师问学生,这个故事中你最佩服谁?
多数孩子说佩服孙悟空,有一个孩子站起来说我佩服白骨精。
白骨精足智多谋,屡败屡战,锲而不舍,有坚强的意志。
这个体验太独特了,我备课备一万遍也想不到,这个孩子想到了。
他的解读有没有意义?
第一要肯定他,这是属于他自己的一种解读。
这是一种角度的意义。
第二点,这个孩子的意义,是否是文本的主导倾向?
肯定不是。
沈:
像这样价值观念上的重大偏差,老师一定要纠正。
因为这个涉及到大是大非问题。
白骨精是害人精,这一点是不能模糊的。
孩子说出的这些“优点”,但有个前提,就是它要害人。
在这个大前提下,你就不能说它“足智多谋”,只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。
这种是非不能含糊。
滕:
孩子出现这方面的问题,有一个大的背景,我们的社会目前正处于转型期,主流社会的价值观实际上也不是很鲜明、很稳定。
所以老师有时候不敢说。
但主流社会的价值观是要靠我们当老师的去坚持、去引领的。
我们需要坚守教育的底线,要不然学校教育就失去意义了。
王:
这里面还有一个方法论的问题。
我们老师经常有意无意地把读“森林”和读“树木”混为一谈。
比如读《船长》,读出了“舍己为人”,依据的是其中的一些局部情节。
而如果读“森林”,基于整个故事文本来把握呢,读出的就是船长的“恪尽职守”。
作为一个文本的主导倾向,是通过“森林”反映出来的,还是通过“树木”反映出来的?
这是不言而喻的。
上面《三打白骨精》的例子也有这个问题。
还有一种情况,就是都是整体观照,但解读中也会出现不同的价值取向。
这时就要进行前提批判。
比如《凡卡》,基于社会学的解读,你读出的是对罪恶社会制度的控诉;但如果基于儿童本位学的解读,你读出的就是在非人生活下儿童还保有一种童真童趣。
这时就需要进行前提批判。
哪个前提更具有时代意义,我们就取哪个。
所以,文本解读不但要考虑价值本身,而且要考虑这个价值你是在什么前提下得出来的。
沈:
这就是一个“个性”和“共性”的方法问题。
现在很多老师把文本读得泛化,讲到自然景物,就是“美”;讲到人际关系就是“爱”。
这样解读没错,但是这一个文本、特定文本的意义你有没有把握住?
教材选了几百篇课文,每一篇课文都有它独到的教育价值,否则只要一两篇够了,为什么选了这篇又选那篇?
我们现在很多教育不能够进入孩子真正的心里,原因就是说教,空洞,泛化。
王;我们可以把几个不同的文本放在一起进行比较。
因为这个文本的独特的价值是通过跟其他文本的比较以后才产生的。
比如说,同样是讲环保主题的,《只有一个地球》、《一个小村庄的故事》,它们大的主题是相同的,都是在讲要保护环境。
你细读《一个小村庄的故事》,你怎么来确定这个文本独有的价值呢?
跟其他几个文本进行比较。
大家都在讲环保这个主题,它们的不同点在哪里?
这个不同点,就是这个文本独有的价值。
滕:
还有一个问题,就是当老师发现学生的多元解读出现了问题,并且找到了问题症结进行引领的时候,也不能用简单说教的方式。
好的做法还是回到文本,回到细节,回到文本的整体当中去。
像《景阳冈》,店家到底是个怎么样的人?
去读读文本中描写店家的那几段话,孩子们就不会产生那种“店家要和武松分奖金”的说法。
能不能迅速引导孩子回到文本中去,这就要看老师对文本解读的程度了。
王:
这就又回到了原点上——我们谈的价值取向、主导倾向,一定要深深地扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节上面。
从这个意义上说,我们所说的抓住主导倾向,就是抓文本中的形象。
因为语文不是用抽象的结论说话,语文是用典型的形象说话。
这个非常重要。
沈:
文艺理论有一个非常重要的观念,叫做“形象大于思想”。
读文学作品,重要的是读出形象来,不是简单地抽象概念。
现在我们的课终极目标往往就是一个概念。
《苏武牧羊》要形成什么概念?
爱国。
我认为讲《苏武牧羊》不要空讲爱国,要能够让孩子头脑里留下一个典型的画面——北国边塞,白雪飘飘,荒草遍野,有一个人穿着破烂的衣服在放羊。
但他手里拿的不是羊鞭,而是举着一支汉朝的旌节。
就让这样一幅画面永远留在头脑里,鼓励你爱国爱家乡。
“负荆请罪”也是一样,不要光讲知错就改,而是要让学生把这幅画面刻在心里。
语文课跟《品德与社会》的区别就在这里。
滕:
我还是想强调一点,要坚持整体理解上的细读。
多元解读和文本拓展不同。
拓展的时候,我们可以抓住细节做文章。
因为拓展是以掌握语文的表达形式为主,你抓住一个词、一句话拓展都可以。
多元解读必须在整体理解的基础上进行。
文本是你美丽的倒影
王:
经常有老师问我,“你的文本细读确实很深入,为什么这个文本搁在我面前,我就什么感觉都找不到?
”他们一定要问我,到底有哪些具体的方法。
文本细读难在哪里?
从根本上来说,文本细读读的不是那个文本,而是你自己。
心中有的,眼中才有;心中没有的,眼中始终没有。
所以,在我看来,要说具体的方法,那是没有的。
但是大的、根本的方法是有的,那就是不断地充实自己的文化底蕴,不断地扩大自己的阅读视野,不断地积淀自己的生活体验。
让自己强大起来,让自己丰满起来。
其实每个人自己就是一个文本。
你这个文本越丰满越深刻,你去读那个文本的时候,你才会读得越丰满越深刻。
从这个意义上说,文本是你自己美丽的倒影。
我觉得有一点是非常重要的,就是语文老师一定要养成读书的习惯,让读书成为一种习惯。
沈:
不仅成为一种习惯,也成为一种兴趣爱好,从读书中得到乐趣。
朱光潜在《谈美》中提出人生要“慢慢走,欣赏啊!
”读书的过程,包括我们读教学文本,要有一种欣赏的眼光,这样你的工作才会变得有滋有味,从读教学文本中感受到语文教师的乐趣。
王:
我还想说,读书还是你的一种生活方式,就像吃饭一样,就像呼吸一样,成为你的一种生活方式,一种生存状态,一种精神生活的状态。
更重要的是,让读书成为你有质量的生命的一种品位。
如果你能养成这样一种习惯,那么你就能学到文本细读的真功夫。
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