特殊教育发展座谈会.docx
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特殊教育发展座谈会.docx
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特殊教育发展座谈会
特殊教育發展座談會
會議手冊
指導單位:
教育部
主辦單位:
國立彰化師範大學
協辦單位:
國立台灣師範大學
國立高雄師範大學
國立花蓮師範學院
「特殊教育發展座談會」實施計畫
1、依據:
1、教育部九十三年九月二十一日台特教字第0930125903號函辦理。
2、「特殊教育發展規劃」專案計畫。
2、目的:
整合國內特殊教育學術及相關團體與機構對特殊教育發展之意見,供作擬訂特殊教育發展白皮書與規劃後續執行計畫之參考。
3、辦理單位:
1、主導單位:
教育部
2、承辦單位:
國立彰化師範大學
3、協辦單位:
國立台灣師範大學
國立台南大學
國立高雄師範大學
國立花蓮師範學院
4、與會對象:
各教育主管機關、學者專家代表、學校特殊教育行政人員(負責主管或承辦人員)、教師會代表、民間團體機構代表及特殊教育學生家長代表。
5、時間地點:
1、東區:
(宜蘭縣、花蓮縣、台東縣)
1.時間:
94年3月16日(三) PM1:
30~4:
30
2.地點:
國立花蓮師範學院五守樓五樓會議室
3.主持:
林教授幸台
2、北區:
(基隆市、台北縣市、桃園縣、新竹縣市、金門縣、連江縣)
1.94年3月14日
(一) AM9:
00~12:
00
2.地點:
國立台灣師範大學博愛樓三樓317會議室
3.主持:
張教授蓓莉
3、中區:
(苗栗縣、台中縣市、南投縣、彰化縣、雲林縣、嘉義縣市)
1.時間:
4年3月17日(四) AM9:
00~12:
00
2.地點:
國立彰化師範大學明德館一樓會議室
3.主持:
林教授惠芬、萬教授明美共同主持
4、南區:
(台南縣市、高雄縣市、屏東縣、澎湖縣)
1.時間:
94年3月21日
(一) PM1:
30~4:
30
2.地點:
國立高雄師範大學行政大樓六樓第三會議室
3.主持:
邱教授上真
6、食宿交通:
本座談會不供宿,出席人員之單位請依規定核發差旅費。
7、座談會議程:
上 午
下 午
程 序
8:
50~9:
00
13:
20~13:
30
報到
9:
00~9:
10
13:
30~13:
40
主席致詞
9:
10~11:
50
13:
40~16:
20
綜合座談
11:
50~12:
00
16:
20~16:
30
主席結語
8、會議手冊資料下載:
國立彰化師範大學特殊教育學系http:
//163.23.205.45/department/93new/popup.htm
9、聯絡人:
專案助理:
鄧淑如
聯絡電話:
04-723-2105#2413
聯絡地址:
國立彰化師範大學特殊教育學系
(500彰化市進德路一路)
目 錄
1、服務對象………………………………………………….1
2、學制……………………………………………………….8
3、行政……………………………………………………….15
4、人力資源………………………………………………….25
5、課程與教學……………………………………………….32
6、無障礙學習環境………………………………………….46
7、家庭參與………………………………………………….52
8、績效提昇………………………………………………….60
附件、國立花蓮師範學院位置圖……………………………..68
國立台灣師範大學位置圖……………………………..69
國立彰化師範大學位置圖……………………………..70
國立高雄師範大學位置圖……………………………..71
1、服務對象
民國八十六年修正公布的特殊教育法規定服務對象的年齡除與義務教育相同外,於民國九十二年開始身心障礙幼兒三歲即可接受特殊教育服務,資賦優異之未足齡兒童,可由父母或監護人提出申請,再經直轄市或縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定,符合規定者得降低入小學年齡。
根據特殊教育法第十二條,直轄市及縣(市)主管教育行政機關應該設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會,聘請衛生及有關機關代表相關服務專業人員及學生家長代表為委員,處理有關特殊教育學生鑑定、安置及輔導事宜。
第十三條要求各級學校應該主動發掘學生,鑑定輔導學生,並在滿足學生各項學習需求的環境下安置學生。
第二十九條則規定,各級學校應加強鑑定身心障礙及文化社經地位不利之資賦優異學生。
接受特殊教育服務的對象分身心障礙與資賦優異兩大類。
身心障礙類包括:
智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等十二類。
資賦優異類包括:
一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等六類。
(1)現況分析
1.接受特殊教育服務年齡範圍
目前3-6歲身心障礙幼兒可進入公私立幼稚園就讀,已經獲得就學機會,地方政府主管教育機關提供教育補助經費,但尚非義務性質。
7-15歲各類特殊教育學生接受義務教育服務。
16-18歲各類特殊教育學生的升學機會除與一般學生相同管道之外,尚有十二年就學安置,學生可經由申請參加甄試輔導,依成績分發至各公私立高中職就學。
高中職畢業之後,如果有意願繼續升學,其升學管道除與一般學生相同外,也有甄試輔導辦法,參加申請之學生,經過甄試,依成績分發至各公私立大學就讀。
根據教育部特殊教育通報網資料,截至民國九十三年十月二十九日為止,接受特殊教育服務的學前幼兒計6,196人(不含資賦優異幼兒),國小學生計49,707人(其中33,425人為身心障礙者),國中學生計33,844人(其中18,384為身心障礙者),高中職學生計26,467人(其中14,880人為身心障礙者),大專學生計6,161人(不含資賦優異者)。
2.身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準
教育部依據特殊教育法施行細則第二條規定於民國八十七年公布身心障礙暨資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準,之後更名為身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準。
明確規定各類特殊教育學生之鑑定,由各直轄市及縣(市)主管教育行政機關應該設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會負責相關事宜。
而各類學生之鑑定係採多元評量之原則、依學生個別狀況,選用適當之標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查或身心障礙手冊等方式收集個案資料,綜合判斷之。
該標準對於十一類身心障礙,及六類資賦優異類別分類提出概念性定義及鑑定標準或原則。
鑑定重點在於障礙鑑定而非教學評量。
基於特教法第十三條規定身心障礙學生之教育安置以滿足學生學習需要為前提,最少限制環境為原則的精神,每一類別僅定門檻標準,未再區分障礙程度。
由於目前醫學界、特殊教育界對於十一類身心障礙的瞭解程度不一,採用鑑定策略不同,所以智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、身體病弱類的鑑定標準較以數值為標準。
語言障礙、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩的鑑定標準則較為概念性質。
3.特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會負責處理有關特殊教育學生鑑定事宜
各直轄市及縣(市)主管教育行政機關依特教法,以任務編組方式,設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會。
其下再分設學齡階段各類特殊教育學生鑑定小組。
為執行鑑定工作,各直轄市及縣(市)教育局還成立特殊教育心評小組,定期訓練特教教師熟悉各項測驗工具,取得施測證照,瞭解特教學生心理與教育評量工作,並以徵調方式擔任兼任鑑定人員。
各縣市各級學校特殊教育學生鑑定流程不盡相同,大致為:
篩選疑似特殊教育學生、轉介、初審、鑑定、與安置。
篩選由各級學校負責,家長或相關專業人員或單位如果發現疑似個案也可以申請鑑定。
教育局於彙整疑似個案資料資料後,交由各類鑑定小組進行審查與鑑定工作,確定為特殊教育學生者,評估其各項學習需求,再進行安置工作。
大部分的學生鑑定工作於每年四月開始,六月完成。
在此時間外發現的疑似個案,特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會也會隨時接案處理。
學前特教幼兒的鑑定工作則由各縣市政府早療中心負責。
直轄市之高中職特殊教育學生鑑定工作仍由該市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會負責。
國立高中職及大專階段的特教學生鑑定工作由情況沒有專責單位,以身心障礙手冊、或公私立教學醫院鑑定證明、或原就讀學校所屬縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會登記資料為依據。
(2)問題與困境
1.三歲開始介入,錯失關鍵時期
醫學界與特殊教育學的相關研究已經證實早期介入對特殊教育學生的成效。
醫學與科技的進步提早各項新生兒篩檢的時間與效果,目前自胎兒時期就有一系列的檢查可以發現胎兒出生後是否為高危險群嬰兒。
新生兒接受系列檢查後可以及早發現是否有智力、視力、聽力、肢體等方面的問題,及是否需要介入方案。
許多研究證實三歲前是智力、語言能莉、溝通能力等各項能力發展的關鍵時期,對應幼兒後其的發展有顯著的影響。
早期介入的目的即在把握此一關鍵時期,促進身心障礙幼兒發展,並避免造成衍生障礙的形成。
三歲之後才提供早期介入方案,明顯錯失關鍵時期,對身心障礙幼兒的發展極為不利。
2.學前教育尚未達成免費與普及的目標
根據特殊教育法第九條的規定,自民國八十六年起,身心障礙國民之入學年齡應向下延伸至三歲。
換言之,到民國九十二年,3-6歲幼兒就可以接受學前特殊教育。
但是從教育部特殊教育通報網資料,截至民國九十三年十月二十九日為止,接受學前特殊教育的人數約佔學前兒童總數的千分之七,約佔領有身心障礙手冊者的八成。
尚未達到普及的目標。
根據既有的法令,各級主管教育行政機關,對於接受學前教育的身心障礙幼兒僅提供教育補助經費,家長還需要自費負擔部分經費。
對於社經地位較低的家長而言,這筆經費不管多少,或許仍是負擔,也可能因此阻礙了身心障礙幼兒接受學前教育的機會。
3.公立高中職招收身心障礙學生人數有限
現行的身心障礙學生十二年就學安置計畫,讓身心障礙學生延長接受學校教育時間。
讓學生有更多訓練之後再進入社會,對家長、學生或社會而言,都是善舉。
不過由於目前公私立高中職學校費用差異頗大。
即使身心障礙學生得享減免學雜費(特教法第十九條),但是被分發至私立學校的學生家長們還是表示就讀私立高中職花費較高。
身心障礙學生十二年就學安置在歷年的會議中,屢見家長們不管學生學業程度,堅持就讀公立高中職的事件。
4.部分經十二年就學安置計畫就學之學生程度明顯不及同儕
目前普通學生的義務教育年限只到國中三年級,繼續升學者需要通過一定的學測標準。
身心障礙學生十二年就學安置計畫,讓有意願升學的國中畢業學生,無論學業成績如何,幾乎都可以在高中職繼續就學。
雖然十二年就學安置計畫中主要還是以學測成績優劣作為分發的依據,但是由於是特定學生的競爭與分發,有時就會出現部分經十二年就學安置計畫就學之學生程度明顯不及同儕的狀況。
這些學生入學之後即使接受學校或特殊教育巡迴的各項輔導,仍舊還是跟不上,造成學校適應問題。
5.服務對象的分類系統欠缺一致性
資賦優異指的是指在六項領域中的卓越潛能或傑出表現。
事實上「卓越潛能」是看不見的,必須藉由「傑出表現」推估。
法條中所規範的六項領域名稱,「創造能力」應屬資賦優異的內涵,而其他五項才是屬於「領域」部分。
身心障礙指類共有十一項。
除了身體病弱、自閉症與發展遲緩外,幾乎都帶「障礙」兩字。
但是從其英文名稱檢視,不難發現這些名稱中有的指的是問題的成因如:
其中視覺障礙visualimpairment、聽覺障礙hearingimpairment、身體病弱healthproblem。
有的指的是受損的功能及影響的領域如:
語言障礙communicationdisorders(多數障礙類別學生均有語言或言語的問題)。
mentalretardation直譯為智能不足(民國八十六年修法時將之改為智能障礙),這是生理損傷或不利的成長環境所造成的結果。
嚴重情緒障礙seriouslyemotionaldisturbance,之前曾經稱為性格及行為異常,指的是生理缺損的「結果」。
自閉症autism則是一種症候群的醫學名稱。
肢體障礙physicaldisabilities、學習障礙learningdisability指的是能力不足。
發展遲緩developmentaldelay指的是發展速度的落後。
從以上的分析,不難發現目前特教法服務對象所用的分類依據並不一致。
各障礙類別的名稱所指的意義不同,容易造成歸屬上的混淆。
例如語言障礙、學習障礙、聽覺障礙就會有部分的重疊。
6.特教類別無法全部列舉
民國七十三年第一次公布的特教法,服務對象有資賦優異、智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙其他顯著障礙等。
民國八十六年修法時,「自閉症」家長及相關團體積極爭取在服務對象中能出現「自閉症」。
原因是如果沒有自成一類,相關福祉或權益容易會被忽略。
「發展遲緩」被列入的原因則是,如果不能確定為身心障礙及不能受到特教法的服務,錯失早期介入的良機。
因此家長團體與學者為年幼、障礙類別不易判定者積極爭取列名。
類別採列舉法,固然清晰明確,但是缺點卻是「不勝枚舉」。
如腦性麻痺(目前歸為肢體障礙或多重障礙)、注意力缺陷過動症(歸為嚴重情緒障礙類)之家長團體,對於自己的小孩歸屬的類別並不滿意,總是希望有機會自成一類。
資賦優異方面現有的六項領域顯然不符「多元智能」的觀點。
如果繼續採用類別系統,恐易產生不勝枚舉的問題。
7.特教類別不等於教育需求。
特殊教育的重點在於滿足服務對象在學習上的各項需求。
障礙類別僅代表學生可能有學習上程度不等的特殊需求。
障礙類別的鑑定在於確定學校是否為特殊教育的對象,並非教學鑑定,鑑定結果不足以反映特殊教育需求,與教學較無關連。
而且即使是同一類別者教育需求程度亦不相同。
除此之外,以障礙分類區辨學生,容易忽略學生障礙類別以外的各項特教需求。
8.特殊教育、身心障礙者保護法、兒童福利法所用名稱相同,鑑定標準不一
國內保障身心障礙者受教權益的法令主要的是:
身心障礙者保護法、特殊教育法、及兒童福利法。
基於各法所關心的焦點不一,各法所使用的障礙名稱及鑑定標準都不盡相同。
特教法所列障礙類別名稱與身心障礙者保護法第三條所列障礙類別並不一致。
兩者間相同或相似者為:
智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、多重障礙、自閉症。
嚴重情緒障礙、學習障礙、與發展遲緩三項是身心障礙者保護法中所沒有的。
因此這三項身心障礙學生是無法取得身心障礙手冊的。
至於相同類別的鑑定標準,基於特殊教育法強調「早期發現」,身心障礙者保護法重視「福利」,所以鑑定標準並不完全相同。
其中智能障礙、肢體障礙、身體病弱三項,兩法規定相同。
其餘的類別前者較寬,後者較嚴。
因此視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、自閉症等類別的特殊教育學生並不一定可以取得身心障礙手冊。
兒童福利法中也提到「發展遲緩」,但是所採用得定義與標準與身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準中所列不一。
身心障礙家長或相關工作人員對於這些差異並不一定十分清楚,很容易造成混淆,產生誤解。
9.未落實多元評量原則
雖然教育部公布的身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準。
明確規定各類特殊教育學生之鑑定,應採多元評量之原則、依學生個別狀況,選用適當之標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查或身心障礙手冊等方式收集個案資料,綜合判斷之。
但實務工作者在選用鑑定策略時,依舊相當依重標準化測驗工具、或身心障礙手冊。
每每表達沒有標準化測驗工具,無法進行鑑定工作,或者以學生未持有身心障礙手冊,而拒絕提供特殊教育服務。
較為忽略瞭解學生在學校、家庭、及社區的表現。
較不重視觀察、晤談的運用,學生作業、作品、考卷的的表現等。
多元評量強調評量人員的多元化,除學校教師外,更需要不同領域專家或專業人員合作。
目前由於特殊教育相關專業人員的聘用問題尚未解決,實際執行鑑定的幾乎都只有教師參與。
10.部分類別鑑定標準仍有爭議,鑑定時間過長
關於嚴重情緒障礙及學習障礙之定義,學者專家看法不一,定義不同,鑑定標準自然不同。
教育部公布的身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準中有關嚴重情緒障礙及學習障礙之定義與鑑定標準,是參與討論學者、專家、教師及家長們妥協的結果。
仍有其他學者專家有不同的意見。
實際執行時,各縣市的標準還是不一。
產生同一名學生可能在甲縣市被鑑定為學障學生,但是在乙縣市則否的情形。
由於身心障礙學生的升學管道比普通學生稍多,所以有些狀況下鑑定為身心障礙學生可能被工具化。
為免鑑定為「嚴重情緒障礙」或「學習障礙」被利用為升學工具,部分縣市要求提出嚴重情緒障礙或學習障礙者,無論特徵明確與否,均先冠以「疑似嚴重情緒障礙」或「疑似學習障礙」需要經過一學年的觀察,才能確定。
如此立意雖佳,但對於障礙特質情形非常明確者,鑑定的時間確實太長了些。
11.學生接受鑑定時間有限
目前國民教育階段的鑑定工作多在每年四至六月份進行,雖然但是每位學生與鑑定教師直接接觸的時間最多一小時,雖然還有輔佐資料,但是往往因為原畢業學校提供資料之翔實性與豐富性不一,鑑定教師僅憑有限時間內的晤談,實在很難掌握學生實際的狀況與需求。
12.部分家長不願意被標記,拒絕鑑定
「身心障礙」常被誤會為身心均有障礙,而十一類的障礙名稱也多少帶有負面性質,因而許多家長不願意被標記,寧願保有「普通」學生的名稱,拒絕鑑定。
如此除了耽誤自家子弟接受特殊教育服務的時機,無法確實學習,也讓學校教師或行政愛莫能助,甚至影響到其他同儕的學習。
(3)解決策略
1.落實3-21歲特殊教育學生服務,逐漸拓展至終身服務
近四年內,落實現行特教法關於3-21歲特殊教育學生的早期發現、及時鑑定工作。
尤其需要特別關注特殊族群的特教鑑定事宜。
四年之後十年之內希望建立特殊教育終身服務制度。
從出生開始即進行特教幼兒篩選工作,並及時提供早期介入方案,提供免費教育,以達成普及目標,解決上述1.-2.困境。
2.檢討身心障礙學生十二年就學安置計畫實施方式
受限於國民教育年限尚未達到十二年,同時考慮經由身心障礙學生十二年就學安置計畫繼續升學之學生能力是否與同校同儕相當,需要加強國教後擬升學特教學生之就學輔導,或增設篩選機制,以免僅提供升學機會,而無實際受教的事實。
如此或許可以解決上述3.的困境。
3.修訂「特殊教育學生獎助辦法」法規,協助無法取得身心障礙手冊學生就學之經濟問題
為解決就讀私立高中職學校家長負擔較重問題,宜多向家長、學生、相關教師宣導,充分利用「特殊教育學生獎助辦法」或其他可以相關資源,以減輕家長經濟負擔。
但是由於「特殊教育學生獎助辦法」辦法受惠對象僅限於領有身心障礙手冊者,基於公平、及鼓勵學生向學的精神,需要考慮修訂「特殊教育學生獎助辦法」法規,讓無法取得身心障礙手冊學生就讀私立高中職學校時仍有機會得到獎助。
如此或許可以解決上述4.的困境。
4.以「學習需求」或「功能分類」取代現行分類
無論先天或後天的生理損傷會造成損傷部分原有的能力不足。
如果這項能力是生活環境所必須,障礙就會因此出現。
如果環境改變不需要某項能力,此時即使不具有該項能力,也沒有所謂的「障礙(handicap)」。
「障礙」一詞往往給人負面的印象,代表能力不足,不夠,依賴等。
特殊教育的對象應該是指在學校生活中有明顯困難者。
因此調整學習環境或許就會減少或降低學習上面的適應問題。
西方先進國家已經用「特教需求(specialeducationneeds)」取代「障礙」或「特殊(special)」的詞彙。
強調服務對象是在教育環境中有部分不一樣的要求,其他方面還是與同儕相同的。
如改以「學習需求」或「功能分類」取代現行分類方式,將可以克服上述5.-8.的困境。
上述以障礙類別分類特教學生的諸多限制,事實上完全不分類,可能也有行政上、師資培育上的問題,未來可以考慮改以「學習需求」或「功能類別」取代障礙或診斷鑑定模式為分類特殊教育對象的依據,並據之研定各種需求的鑑定標準。
下述兩種方式,提供參用
(1)以適應學校生活所需要的各項能力為考慮基準,可以分為:
認知能力:
可包括目前的資賦優異、智能障礙、發展遲緩、自閉症。
訊息處理能力:
可包括目前的學習障礙。
感官能力:
可包括目前的視覺障礙、聽覺障礙。
行動能力:
相當目前的肢體障礙。
精細動作能力:
手功能受限者。
溝通能力:
可包括目前的語言障礙、自閉症、聽覺障礙。
情緒、適應行為:
可包括目前的嚴重情緒障礙、自閉症。
健康狀態:
相當目前的身體病弱。
生活自理能力:
可包括目前的智能障礙、多重障礙等。
(2)以功能分類,可以分為:
學習與應用知識:
可包括目前的資賦優異、智能障礙、學習障礙。
一般事物要求:
可包括目前的視覺障礙、聽覺障礙、身體病弱。
溝通:
可包括目前的語言障礙、聽覺障礙、自閉症。
行動:
相當目前的肢體障礙。
自我照顧:
可包括目前的智能障礙、多重障礙。
家庭生活:
可包括目前的智能障礙、多重障礙。
人際互動與關係:
可包括目前的嚴重情緒障礙、自閉症。
社區、社會、公民生活:
可包括目前的智能障礙、多重障礙。
5.成立專責鑑定單位、落實多元評量原則
目前各縣市的特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會為任務編組,沒有專任人員。
心評小組成員也是兼任性質。
因此鑑定學生時間不足,無法落實多元評量,也較少顧及特殊族群的鑑定事宜。
未來無論採用何種分類方式,確定服務對象仍是首要之務。
企需即時研訂各類鑑定標準。
如果能設立專責鑑定單位,專任人員,負責:
研訂各類鑑定標準、增強鑑定人員功力、開發必要之鑑定工具、研議強制鑑定的可行性,提升鑑定的準確性。
以化解上述9.-12.目前特殊教育學生鑑定方面的各項問題與困境。
(4)未來願景
1.服務對象不限年齡。
只要是在學學生,在學校中有學習需求者即可獲得特殊教育的服務。
2.以學習需求或功能分類界定服務對象。
以教育本業考量需要服務的對象,不必拘泥於醫學或社會福利的模式。
3.提升鑑定精準性。
改進目前鑑定模式,提升鑑定的準確度。
2、學制
(1)現況分析
特殊教育學生之特質與一般學生有異,身心障礙學生由於生理及心理的障礙,其學習行為和學習績效與一般學生有很大的個別差異,資賦優異學生心智較為成熟,其心理特質如記憶力強、反應快、理解力高等或在某領域有擅長的能力等,勢必影響其學習速度、深度與廣度。
由於身心特質之差異,教育上有其特殊需求,若仍沿用一般學制,勢必無法符合其特殊的需求,為使身心障礙及資賦優異學生能接受適合其能力發展的教育,充份發揮其潛能,應建立彈性合理的特殊教育學制。
1.階段別
特殊教育法第七條,特殊教育之實施分學前教育、國民教育及國民教育階段完成以後三階段。
學前階段之特殊教育在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園(班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施。
在實際執行面上,托兒所部份主要由社政機關提供服務,感官障礙與重度障礙者大多安置於民間或公立教養或訓練機構;輕度障礙者大多就讀於普通公私立托兒所。
在幼稚園部份,以感官障礙、重度障礙以及發展遲緩為主。
學習障礙、情緒障礙由於尚無有效鑑定模式,以及教師、家長較不願意孩子太早被標記,大多隱藏在普通幼稚園裡。
依據教育部編印特殊教育統計年報,目前(93年)全國學前身心障礙特殊教育班共有135班,特殊教育學校53班合計188班,學生數總共6473人,至於資賦優異學生在學前階段則並無正式之特殊教育班。
國民教育階段之特殊教育,在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校(班)或其他適當場所實施。
依據教育部編印特殊教育統計年報,目前(93年)身心障礙類特教班學生接受特教服務的學生在國民教育階段共51873人,約佔國民教育階段學生人數的1.81%。
大體而言,各類身心障礙學生均能接受特教服務。
在資優教育方面,接受特教服務的比率約為1.14%,主要為一般智能優異、藝術才能優異及學術性向優異的資優生。
總計身心障礙類及資賦優異類國民教育階段接受特殊教育服務之學生共84602人,佔國民教育階段學生人數的2.94%。
國民教育階段完成後,特殊教育在高級中等以上學校、特殊教育學校(班)、醫院或其他成人教育機構等適當場所實施。
依據教育部編印特殊教育統
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