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教育学
第一章教育与教育学
(一)识记、理解
1.教育:
教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。
2.学校教育:
由专门的教育机构所承担的,由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的,以影响学生的身心发展为直接和首要目标的教育活动。
3.义务教育:
是国家根据法律规定,对所有一定年龄范围内的儿童,免费实施的一定程度的教育。
4.学校产生的时间与条件
时间:
奴隶社会
条件:
生产力发展、政治统治、文化需要(文字出现)
特征:
教师;学生;教学内容。
(学校最初是以与生产劳动相脱离为特征的,但随着社会的发展,学校教育逐渐面向甚至贴近社会生产、生活实践)
(二)应用、分析、综合、评价
1.学校教育的特点:
专门化、制度化。
2.教育史上著名教育家及其代表作、主要观点
教育学发展的三个阶段
教育学的形成是一个历史过程。
它大致经过了:
前学科时期;学科形成时期;学科发展时期。
(1)前学科时期(或是思辩的,或是经验的)
古希腊三杰
苏格拉底(前469~前399):
知识即美德;产婆术
柏拉图(前428~前347):
《理想国》——培养哲学王
亚里斯多德
孔子(前551~前479)《论语》
教育对象:
有教无类;
教育目的:
仁义、学而优则仕;
教学原则:
温故知新、循循善诱、循序渐进
苏格拉底与孔子的比较?
《理想国》、《论语》
(2)学科形成时期(教育学作为独立学科的地位被确立)
夸美纽斯(1592~1670)
1632年写出、1657年发表《大教学论》
“把一切事物交给一切人的全部艺术”
假如男女青年都“毫无例外地、全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学,纯于德行,习于虔敬”,社会就“可以减少黑暗、烦恼、倾轧,增加光明、整伤、和平与宁静”。
只要接受合理的教育,任何人的智力都能够得到发展。
“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步,我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。
……假如教员肯充分卖力气,人是可以琢磨好的……”
“假如要形成一个人,就必须由教育去形成。
”
“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。
”
卢梭(1712~1778)
1757年写成,1762年发表《爱弥儿》
自然主义教育观:
1、人性本善。
“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到人的手里,就全变坏了。
”
2、教育要遵循人的自然:
人的自然需要(关注儿童的发展需要,而不是成人的要求和成人自以为事的认为的所谓人未来的需要,教育目的);人的年龄特征,即大自然的安排(教育方法);以自然为师(教育内容)。
赫尔巴特(1776~1841)
1806年发表《普通教育学》;1835年《教育学讲授纲要》
教育学的基础是哲学和心理学;“教育作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。
前者指明目的,后者指明途径、手段”
主智主义教育观。
强调“智育是全部教育的中心”,以管理论、教学论、训(德育)论为框架,以系统传授书本知识为核心。
管理论:
1、强调管理的重要性与必要性
——压制儿童的烈性;
——维持教育与教学的秩序;
——为实施教学与教育创造条件。
2、管理的方法
—— 威胁、监督、命令、禁止和惩罚
——权威与爱
课程与教学论
1、教学四段论:
任何兴趣都经过注意、期待、探求、行动四个阶段——教学四阶段论:
明了、联想、系统、方法
2、学科课程论:
应以人类客观的文化遗产-科学为基础,以发展人的“多方面兴趣”为轴心,设置相应的学科。
——了解事物“是什么”的兴趣(经验兴趣)-自然、物理、化学、地理
——思考事物“为什么”的兴趣(思辨兴趣)-数学、逻辑学、文法
——审美兴趣-文学、绘画、音乐
——同情兴趣-语言
——社会兴趣-公民、历史、政治、法律
——宗教兴趣-神学
训(德)育论
即品格教育。
“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象,以使性格内在的、真正的成份——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身,放弃其他所有的意向,这就是道德教育的目标。
”
(3)学科发展时期
教育观点:
多元化;研究范式:
多样化;研究领域:
分化
教育观点的多元化:
杜威对传统教育的批判
教师中心、教室中心、教材中心、学生中心
生活中心:
“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
”“学校必须呈现现在的生活”,“学校作为制度应当是简化现实的社会生活”。
经验中心:
“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。
”“学校科目相互联系的真正中心不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会生活。
”
杜威:
我的教育信条
⏹什么是教育:
我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。
……我认为唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到的社会情景的各种要求所引起的。
⏹我认为这个教育过程有两个方面:
一个是心理学的,一个是社会学的。
……这两者,心理学方面是基础的。
儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。
……如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。
研究范式:
多样化
⏹实证、量的研究、绝对主义——自然科学的方法
⏹实验教育学:
拉伊、梅伊曼
⏹解释、质的研究、相对——人文科学方法
狄尔泰:
“我们说明自然,我们理解情感生命”
研究领域:
分化与整合
⏹分析教育中的形而上学问题:
教育哲学、教育逻辑学、教育伦理学、教育美学
⏹分析教育中的社会现象:
教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育人口学、教育生态学、教育文化学
⏹分析教育中的“个体”:
教育生物学、教育生理学、教育心理学
⏹运用方法直接分析教育活动:
教育史学、比较教育学、教育未来学
⏹研究如何运用方法来分析教育活动:
教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学
⏹分析与其他领域共有的实际问题:
教育卫生学、教育行政(管理)学、教育规划学、教育技术学
⏹分析教育领域独有的实际问题:
教学论、德育论、课程论
⏹(瞿葆奎唐莹,1997)
第二、三章教育与人的发展/教育与社会的发展
(一)识记、理解
1.影响人发展的基本因素及其作用
(1)遗传:
生理前提(表现:
成熟的速度与水平;个别差异);但同时有可塑性(不同意“遗传决定论”)
(2)环境(自然环境;社会环境):
外部条件,是人发展的现实基础与资源(印度狼孩的故事);但个人的生活环境虽是给定的(如不能选择父母),但人有主观能动性,人不会为环境所控制,环境的作用离不开人对环境的能动活动。
《论语》:
子曰:
“性相近也,习相远也。
”子曰:
“唯上知与下愚不移。
”孟母三迁
(3)个体能动性
个体的活动、社会实践是个体发展的内在动力;遗传、环境等可能条件通过人的主观能动性变为现实。
(自我设计、自我奋斗;马加爵与洪战辉的故事)
2.人身心发展的规律性对教育的制约
(1)教育受人身心发展阶段性的制约
个体身心发展呈现出阶段性,即不同年龄阶段的个体表现出不同的发展水平和总体特征,面临着不同的发展任务和发展重点。
所谓年龄特征,即个体在发展的不同年龄阶段呈现出来的一般的、典型的、本质的特征。
量力而行、循序渐进;适时施教
(2)教育受人身心发展差异性的制约
人的差异性发展对教育的意义:
因材施教、取长补短
(二)应用、分析、综合、评价
1.如何理解教育活动中的人?
人的发展
(1)内容:
身体的发展;心理的发展。
(2)特点:
未完全性(未成熟性)、能动性
(3)规律性:
顺序性、阶段性、个别差异性
《论语》:
子曰:
“吾十有五而志于学,三十而立,四十不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。
”
2.学校教育在人的发展中的作用
学校教育在人的发展中起主导作用。
所谓主导作用,即主要的并能引导事物向某方面发展的作用。
(1)从人的发展角度看:
人的发展不外乎两个方面:
一是作为生物体的成熟,另一方面则是社会化。
在总的方向上,教育是将个体社会化的过程,即将社会发展的要求转化为人的身心素质。
教育是有意识地影响人身心发展的活动,在促进人的社会化过程中,具有定向、强化、加速的功能。
学校教育等有组织的教育活动,因其更加目的性、计划性和组织性,在人的发展中起着相对的主导作用。
(2)从学校教育本身的特点看:
随着社会的发展以及学校教育的发展,学校教育对人的发展的作用越来越重要。
个人的发展也越来越依赖于学校教育。
因为在现代社会,社会流动(纵横),最大的“资本”是个人的受教育水平。
较强的目的性、较强的系统性、较强的选择性、较强的专门性、较强的基础性
3.教育的政治、经济、文化功能及其表现
政治功能
(1)社会成员的政治社会化:
将政治的相关规范和价值理念内化于个体,使其成为政治的工具或支持者、拥护者。
(2)培养政治人才
经济功能
(1)教育是劳动者再生产的手段。
舒尔茨:
“人力资本理论”
(2)教育是科学知识生产的重要手段
高等教育的基本职能:
教学、研究、服务
研究与开发的三大部门:
国家科学院系统、经济界、高校
文化功能
文化演进的四环节:
创造、(发现)、选择、传递。
4.政治、经济、文化队教育的制约作用及其表现
一、教育受经济发展水平的制约
⏹制约教育发展的规模与速度:
“高等教育大众化”/大众化与经济发展的相关度/1999年高校扩招
⏹制约人才培养的规格:
“教育过度”(受教育年限与工作所需教育相比,如果前者多于后者,就称之为教育过度。
)
⏹制约着教育的结构。
“结构性失业”
⏹制约着教育的内容与手段。
“网络课程”、“远程教育”“虚拟空间”
二、教育受政治制度的制约
⏹康德尔在《教育的新时代:
比较研究》中说:
“教育制度的类型和教育的性质,要受国家政治性质的强烈影响,这是很显然的,因为教育制度的建立是要为国家服务的”;“教育乃是国家所关注的一项事业”P34-35
⏹美国学者佛兰德·S·柯伯恩认为,教育经费政策、课程政策、学生政策、教师政策、教育管理政策是一个国家教育改革与发展的基本教育政策。
⏹孙锦涛认为,教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策和教师政策是国家教育基本政策。
《教育研究》2001年第三期P8
制约着教育的领导权
⏹——通过组织手段与体制,如教育行政制度
⏹——任免领导者和教育者,教师资格的条件
⏹——颁布相关法律、法规和政策
⏹——分配教育资源(教育经费)
制约着教育和受教育的权利和机会
⏹教师资格、国家考试
⏹入学制度:
古代及近代学校
⏹学费标准:
德国的高校免费之争表现为政治之争。
制约着教育目的与教育内容
⏹日本历史教科书事件
三、教育受文化传统的制约
⏹文化总是民族的。
为什么世界上有各式各样的教育制度、教育行为?
不同文化背景是其中重要的原因。
⏹萨德勒(M.Sadler,1861-1943)在其著名演说《我们从别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西?
》中说:
“在研究外国教育制度时,我们不应当忘记,学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要,它们制约并说明校内的事情。
”
制约着教育的目的与内容
⏹宗教课程在欧美国家的地位
⏹汉字对我国语文教学的影响
制约着教育制度
⏹宗教课程在欧美国家的地位
⏹汉字对我国语文教学的影响
制约着教育方式、方法
⏹如果你与老师有不同意见?
⏹一言堂与群言堂
⏹……
第四章教育目的
(一)识记、理解
1、教育目的
教育目的:
依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象总体发展规格的预期设想或规定,它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
2、教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育目的、教育方针、培养目标、教学目标是几个既相互联系又存在区别的概念。
教育方针是教育工作的宏观指导思想,是国家和政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求,为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
教育目的与培养目标之间既有一致性,又有区别。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求,而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标,同时,教育目的只有具体化为各级各类的培养目标,才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教育活动中的进一步具体化。
3、人的全面发展的基本内涵
基本涵义:
每一个社会成员在物质生产过程中,其智力和体力、道德和精神都获得充分的、自由的、统一的和尽可能多方面的发展。
历史唯物主义的观点:
人的社会实践和物质生活条件决定了人的发展;人的全面发展是一个历史过程。
人全面素质的基本要素:
(1)体能、智能
(2)活动能力(3)道德品质(4)情感、意志、性格
4、全面发展教育
我国现行的中小学实施的全面发展包含德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个方面。
体育:
传授学生健身知识、技能,发展学生体力、增强学生体质的教育。
智育;传授学生系统的科学文化知识、技能,发展其智力的教育。
德育:
引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范,培养学生社会主义品德的教育。
美育:
培养学生的审美观、发展其鉴赏美、创造美的能力的教育。
劳动技术教育:
积累解决实际问题和提高综合应用知识的能力的教育。
5、马克思主义关于人的全面发展学说
(1)人的发展是与人的活动相一致的
(2)旧分工是造成人的片面发展的根源
(3)社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能
(4)自由时间是人的全面发展的重要条件
(5)人的发展是一个历史过程
6、教育目的的个人本位论与社会本位论的基本含义、代表人物及主要观点
个人本位论:
基本含义:
主张教育目的应以个人需要为根本或出发点,强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。
代表人物:
卢梭《爱弥儿》裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦.凯等人
主要观点:
教育目的应该首先是根据个人自身完善和发展的天然需要来制定,因为个人的价值发哦与社会的价值;教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰,因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展,而有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展,甚至常常有害;人本来就有健全的本能,儿童是独立自主的个体,是真善美的原型,教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展。
社会本位论
主要含义:
主张教育目的应以社会需要为根本和出发点,强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。
代表人物:
孔德、迪尔凯姆、凯兴斯泰纳、纳托尔普等人
主要观点:
(1)个人的一切发展都有赖于社会。
(2)教育除满足社会需要之外别无目的。
(3)教育的成效是以其社会功能发挥的程度来衡量的。
7、我国《教育法》中有关教育方针的表述及基本精神
1986年,《中华人们共和国义务教育法》规定:
“义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。
基本精神:
(1)坚持社会主义方向
(2)坚持培养劳动者
(3)坚持培养全面发展的人
(二)应用、分析、综合、评价
1、人文主义、科学主义、科学人文主义教育目的观的基本特征
所谓教育目的观,即人们对教育目的的根本性看法,主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。
一、人文主义教育目的观的基本特征
(1)追求永恒化的教育目的(从人文主义教育看来,教育的主要目的决定于人性,既然人性是永恒不变的,那么教育的本质和根本目的也是永恒不变的。
)
(2)追求理想化的教育目的(人文主义教育比较重视超现实的非功利目的,比较轻视现实的功利主义;20世纪的人文主义教育也指出不应忽视教育的功利价值)
(3)追求人性化的教育目的(这个特征明显体现在存在主义教育哲学中,它宣称提高人的价值是教育目的的核心,应当把教育当作自我发展和自我实现的手段)
二、科学主义教育目的观的基本特征
(1)重视教育目的的社会适应性
(2)重视教育目的的社会功利性(科学主义教育目的观并非不重视人,但所重视的是现实生活社会中此时此地的人,而不是抽象和超现实的人;实用主义教育对个人现实的谋生之道也给予了足够的重视)
(3)重视科学教育(表现在课程中增大科学内容外,还表现在伴随着学科结构运动而展开的对科学教育的改革上)
三、科学人文主义教育目的观的基本特征
所谓科学人文主义教育目的观,即以科学精神为基础,以人文精神为价值方向的教育目的观。
科学人文主义既信奉科学,又崇尚人道,它以科学为基础和手段,以人文主义为方向和目的。
科学人文主义教育绝不是科学教育和人文教育的简单相加或机械拼凑。
说科学教育和人文教育都只是教育的一半,这只是一个形象的说法,其实质是指两种教育的相互容纳和相互渗透。
2、结合教育目的观的理解,讨论一下当代中国基础教育的问题与出路。
在我国教育目的的实践中,多年来一直存在着中小学片面追求升学率的倾向,严重背离了教育目的的基本精神。
片面追求升学率的现在和过度的应试倾向给我们教育造成了很大的伤害,这主要表现在:
(1)只是注重少数学生的发展而忽略了全体学生的发展。
(2)注重学生的个别方面的发展而忽视了学生素质的全面提高。
我国中小学之所以存在这片面追求升学率现象,有社会历史原因,也有教育自身的原因。
例如:
教育资源的有限性与人们对教育资源的巨大需求的矛盾,社会发展总体水平的局限,传统文化教育的问题,学校面临着客观存在的外在压力和诸多难以左右的因素。
片面追求升学率现象是与社会主义初级阶段的教育目的相背离的,因而必须尽力克服这种消极现象。
解决方案:
(1)有赖于社会的发展
(2)要深化教育体制改革
(3)中小学本身也应积极进行改革,端正办学思想,认真落实教育方针和教育目的,深化教育改革
3、幸福和教育的关系
第五章教师
(一)识记、理解
1、教师的专业地位与教师劳动的特点
教师的专业地位:
教师是履行教育教学职责的专业人员。
专业人员指那些具备高度的专门知识、技能和特长,在特定部门中工作的人员。
教师劳动的特点:
(1)示范性
(2)创造性
(3)系统性
(4)公共性
2、我国教师资格制度,教师聘用制度、教师职务制度
教师资格制度:
★《教师法》第3章第10条规定:
“中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。
★《教师资格条例》第5章第15条规定:
“申请认定教师资格,应提交下列证明材料:
身份证明;学历证书或教师资格考试合格证明;体验表;思想道德状况鉴定表。
★第16条规定,非师范院校毕业生,申请教师资格,“应当进行面试和试讲,考察其教育教学能力;根据实际情况,教育行政部门或者委托高等学校要求申请人补修教育学、心理学等课程。
教师聘用制度:
•聘任制:
聘任双方在平等自愿的前提下,由学校或教育行政部门根据教育教学岗位的设置,聘请有资格的公民担任教师职务的一项教师任用制度。
—聘任关系平等;
—合同关系。
教师职务制度:
•小学:
小学三级→二级→一级→高级
•中学:
中学三级→二级→一级→高级
高校:
助教→讲师→副教授→教授
(二)应用、分析、综合、评价
1、教师职业专业化与教师的专业发展
教育职业的专业化是指教师职业真正成为一个专业,并且得到社会承认的发展结果和教育从业人员成为专业人员的过程。
教师职业的专业化的标准主要包括两大方面:
一是教师自身专业素质的提高,二是保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。
教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现和核心,教师专业素质发展的目标是通过一定的专业训练,使教师在专业思想,知识技能和道德人格上符合教育专业人员的要求。
教师的专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展要求,逐步缩小与社会期望的差距,成为合格的教育专业人员的过程。
教师的成长和发展是一个联系的过程,从动态角度考察,教师专业发展不只是职前教育就能完成的,而是教师个体自主努力和不断奋争的专业成长过程,伴随教师的整个职业生涯。
教师专业发展包括以下几方面的内容:
(1)专业精神的发展(作为教育专业人员所具备的教育理念)
(2)专业知识的发展(从事教育教学工作最起码的条件)
(3)专业技能的发展(教师从事教书育人工作的重要条件)
教师专业成熟途径
(1)学历教育
(2)非学历教育:
各种形式的短期培训
(3)校本培训
(4)参与教育实验:
“行动研究”
教师专业发展的阶段
富勒(FULLER)和鲍温(BOWN)通过对新教师注意指向对象变化的研究,提出教师发展阶段及关心的问题:
(1)关心在教学环境内的生存
(2)关心教学环境与学校的期望
(3)关心对学生的影响
凯兹(KATZ)根据富勒的概念提出了教师发展的四个阶段:
(1)求生期:
在工作的第一年,努力适应,以求生存;
(2)巩固期:
一年后,开始把注意力放在有问题的学生身上;
(3)更新期:
在第三、四年时,开始寻找新的教育教学方法;
(4)成熟期:
第五年或更长的时间后,能够对教育问题作出反省性的思考。
2、教师基本素质
要使教师的素质结构体现独特性和可操作性,基本可以从教师履行职责的角度来提出教师的素质结构,包括专业精神、师德修养和业务素质三个方面。
(1)专业精神:
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。
教育理念是教师在教育工作理解基础上形成的教育理性认识和教育价值观念。
乐业敬业、积极奉献的风范是教师忠诚于国家的教育事业、热爱学生和勤奋工作的态度和情操。
积极进取和创新的精神是教师在履行职责时所应具有的活动取向。
(2)师德修养:
师德即教师的职业道德,是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范,它是调节教师活动及教师和学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间各方面的行为准则。
(3)业务素质:
教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力,它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。
一般来说,教师的业务素质包括宽厚的知识、熟练的教育教学技能及鲜明的人格影响力。
教师的专业精神是教师工作的动力性素质,激励着师德修养和业务素质的形成与提高,业务素质是教师职能体现的关键因素,在很大程度上体现和反映着教师的专业精神和师德修养;师德修养是教师形象的重要表现,激励着教师专业精神及业务素质的发挥和发展。
3、《教师法》有关教师权利和义务
(1)教师的权利
教育教学权:
进行教育教学活动,开展教育教学的改革和实验
学术研究权:
从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见
学生管理权:
指导学生的学习与发展,评定学生的品行和学业成绩
报酬待遇权:
按时获得工资报酬,享有国家规定的福利待遇以及在寒暑假期的带薪休假
参与管理权:
对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议
进修培训权:
参加进修或者其他方式的培训
(2)教师义务
遵纪守法义务:
遵守宪法、法律和职业道德,为人师表
教育教学义务:
执行学校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教学工作任务
思想教育义务
尊重学生人格义务
保护学生权益义务
提高水平义务:
不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平
4、理解教师职业的示范性、创造性、系统性和公共性等特点
(1)示范性。
教育是培养人的活动。
教育的这一本质特点,决定了教师的
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