教心期末复习.docx
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教心期末复习
一、辩证唯物主义的心理发展观:
1、遗传与生理成熟是个体心理发展的必要物质前提和基础。
2、在遗传和生理成熟所提供的可能范围内,环境和教育对儿童心理发展的现实水平起着决定作用。
3、个体心理发展是遗传与环境相互作用的产物
二、发展的连续性与阶段性;
1、连续性:
强调发展是由外部环境所决定的心理学家,认定发展只有量的累进,即一小步、一小步渐进的,不存在什么阶段;行为主义和社会学习理论
2、阶段性:
强调发展主要由内部成熟或遗传所决定的心理学家,更倾向于发展是有阶段的,是跳跃式地以产生新的行为模式的形式展开的。
成熟论、皮亚杰
三、教育心理学的内容体系:
(三过程四内容五要素)
三过程:
学习过程、教学过程、评价\反馈过程
四内容:
学习心理、教学心理、学生心理和教师心理
五要素:
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
四、发展的初创时期:
桑代克1903教育心理学大纲。
《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的专著
五、教育行动研究:
在教育情境中,教育实践工作者为解决教育教学中遇到的实际问题,在经过系统反思、探究的基础上,采取相应的改进实践的行动解决实际问题的一种研究方法。
设计型研究;旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。
六、维果次基的发展观:
(一)文化历史发展理论
心理机能分为:
低级心理机能VS高级心理机能
低级心理机能:
个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征,如感觉、知觉、机械记忆、不随意注意以至形象思维、情绪。
人与动物共有。
高级心理机能:
符号系统为中介。
如随意注意、概念思维、理论性想象、高级情感和预见性意志。
(二)心理发展观
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境和教育的影响下,低级心理机能向高级心理机能转化的过程。
(三)教育和发展的关系-最近发展区
●最近发展区:
实际的发展水平与潜在发展水平之间的差距。
(实际发展水平:
由独立解决问题的能力而定。
潜在发展水平:
在成人的指导下或与更有能力的同伴合作时,能够解决问题的能力。
)
●教学走在现有发展水平的前面,教学带动发展。
●教学的作用:
1.决定儿童发展的内容、水平和速度。
2.创造着最近发展区
(四)内化学说
●内化:
个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。
●所有人所特有的心理过程是以语言、标志、符号为工具为中介。
●自我中心言语起至关重要的作用。
七、皮亚杰的发展理论
同化:
以现有图式相一致的方式处理物体或事件的过程。
顺应:
有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
认知发展的实质是个体在与环境相互作用过程中,认知结构不断建构的过程。
认知发展阶段论
第三章学生与教师心理
一、教师职业角色的形成
第一阶段:
角色认知(对某一角色规范的认识和了解)。
第二阶段:
角色认同(亲身体验社会职责,用来控制和衡量自己的行为)。
第三阶段:
角色信念(坚信自己对教师职业的认识是正确的,并将其看做是行动的指南,产生职业自尊心和荣誉感,树立榜样)
二、对教师的角色期望:
(学高为师、身正为范)
(1)素质期望:
思想品德、知识结构、能力水平、身体条件
(2)形象期望:
外部特征和表现
(3)职业期望:
应尽的责任和义务的要求
三、教师的能力:
1、专业知识
研究表明:
教师的知识水平超过某一水平,教学效果就不随着教师的知识水平的提高而上升。
影响教学效果的不是教师的知识水平,而是教师的知识结构.
教师需具备的知识结构:
(1)课程内容
(2)教材的内容、结构
(3)教学目标
(4)学生情况
(5)与这一部分内容相关的知识
(6)教育学原理与教学论
(7)如何把教材的内容交给学生的教学方法方面的知识
备教材、备方法、备学生
2、组织教材的能力
(1)知识内化:
将教材知识转化成为自身知识
(2)明确重点、难点
(3)选择合适的教学方法和步骤深入浅出
3、言语表达能力
研究表明,教学效果很大程度上取决于教师的语言。
a、语言中什么因素会影响教学效果?
发音、用词和语法上的正确性,语言是否有内容、易懂和富有表现力和感染作用。
(语言中的情感作用:
理解内容,激发体验和动机)
b、教师言语中的情感部分是否越浓越好?
取决于年龄特点,低年级,思维具体,年龄大,逻辑思维,更注意言语的逻辑性和说服力,过分的情感可能引起反效果。
(口语要规范性、科学性、生动性)
4、组织教学的能力
教师在课堂教学中,利用各种积极因素,控制或消除学生消极情绪行为的能力。
教师可以克服课堂信息传递中的种种干扰,控制学生的注意力,以保证教学的顺利进行。
1、制定课堂教学计划的能力
2、正确选择运用教学方法的能力
3、调节课堂气氛、调动学生积极性的能力
5、教学媒体使用能力
板书、多媒体
五、教师的教学效能感:
1、教学效能感:
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
2、一般教育效能感:
教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法和判断,教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响,有效促进学生发展。
3、个人教学效能感:
教师认为自己能够有效指导学生,相信自己有能力教好学生
4、随着教学时间的增加,教师的一般教育效能感有降低的趋势。
个人教学效能感则随教龄增加呈上升的趋势。
第四章学习心理
一、学习的界定:
1、行为主义:
学习是由经验引起的行为的持久变化。
2、认知学派:
学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。
3、现在:
学习是由经验引起的行为或思维的比较持久的变化。
二、学习四个要点:
1、产生于经验,而不是来自成熟
2、变化是相对持久的
3、可以内隐,可以外显
4、包括学校学习,也包括日常生活学习
第五章行为主义学习理论
一、条件刺激与无条件刺激
无条件刺激:
未经学习的反应动作中,引起反应的因素。
如食物。
无条件反射:
非经学习而来的行为,即由无条件刺激引起的反应。
如唾液分泌。
条件刺激:
学习过程中引起反应的刺激。
铃声。
条件反射:
在学习过程中,由条件刺激引起的反应。
二、普雷马克原理(祖母原理):
强化原则:
用高概率活动作为低概率活动的强化物,该概率活动可以提高低概率活动的发生率。
让儿童做他们不太喜欢的事情,然后才允许他们做自己喜欢的事情。
强化与惩罚的区别:
正强化:
呈现积极刺激,增加反应。
负强化:
取消消极刺激,增加反应。
惩罚:
呈现消极刺激,减少反应。
惩罚:
取消积极刺激,减少反应。
二、强化安排的方式:
1、立即强化与延迟强化;2、连续强化与间歇强化
间歇强化:
固定与变化时距,固定与变化比例。
连续强化习得快,间歇强化习得反应率较高,消退率较低。
变化强化比固定强化消退慢。
最合适:
刚开始使用连续强化,中间用固定间隔强化,变化比例强化。
三、观察学习的基本过程:
1、注意;2、保持;3、动作再现;4、动机
四、榜样的特点:
(1)相似性:
性别、年龄、态度、价值观、文化背景;
(2)地位和声誉;
(3)能力水平;(4)热情和教养,富有人格魅力。
第六章认知学习理论
一、学习的完形说
1、学习的实质在于构造一种完形,而非形成S-R联结。
将感知到的信息组织成一个整体。
2、学习是一个顿悟过程而非试误过程。
顿悟说:
学习是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
3、刺激与反应间的联系不是直接的,而是以意识、观念为中介。
二、托尔曼关于学习问题的观点
1、位置学习实验
符号学习理论:
白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作,而是学习达到目的的符号及其所代表的意义,建立一个完整的符号-格式塔模式,即认知地图(目标-对象-手段联系在一起的认知结构)。
符号:
有机体对周围环境的认知。
符号的意义:
对目标及达到目标的手段的认知。
2、潜伏学习:
没有获得强化的白鼠也习得了认知地图,在到达目的而没有获得强化的情况下,其学习结果没有显示出来,即潜在学习。
行为的习得,既需要有知识,而且要有要求。
强化只是影响表现不影响习得。
3、托尔曼关于中介变量的概念
改S-R为S-O-R
中介变量包括认知变量(动作、技能)和需求变量(动机)。
三、认知结构学习理论:
学生的知识学习,主要是通过类别化的信息加工活动,积极主动地形成认知结构或知识的类别编码系统的过程。
认知结构的观点:
认知结构的核心是一套类别以及类别编码系统
四、发现学习是学习知识的最佳方式
1、发现学习:
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,自行发现知识,掌握原理和规律。
2、发现学习与科学家的发现本质相同。
其特点是:
(1)学生围绕一个问题情境展开;
(2)以学生发现为主,教师引导;
(3)没有固定的组织形式。
五、促进学习的条件
1.知识的呈现方式
学习新知识必须选择与他当前智力水平相适应的形式来呈现新知识。
动作再现图像再现表象符号再现
(任何学科都能够用在智育上是正确的方式,有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。
布鲁纳)
2.学习的内在动机
学习是一个积极主动的过程。
定势和内部动机起着重大激励作用。
定势:
一种将新知识与以往知识联系起来,并根据原有认知结构对新知识加以组织的积极观念和相应的心理准备状态。
内在动机:
好奇心、成功感
六、奥苏贝尔对学习进行分类:
1、接受学习:
学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
学生将教学内容加以内化(结合进自己的认知结构内)。
2、发现学习:
学习的内容不是现成地给予学生的,在内化之前,必须由他们自己发现这些内容。
3、意义学习:
以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立了实质性的和非人为性的联系。
4、机械学习:
非实质性的,人为的联系
八、认知同化:
1、定义:
新知识通过与认知结构中的起固定作用的知识或观念,建立实质性的非人为的联系,而被同化到已有认知结构中来。
2、学习过程是自上而下的同化过程。
结果是一方面使新知识获得心理意义,被理解;一方面已有认知结构发生改变,增加新的内容。
九、有意义学习的条件
1学习材料具有逻辑意义
2学生具有同化新知识的有关观念
3学生具有有意义学习的心向
(使新旧知识相互作用心理意义的获得)
十、先行组织者的教学策略
1、先行组织者的定义:
是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
2、设计目的:
为新知识提供观念上的固定点,充当新旧知识联系的桥梁。
十一、奥苏贝尔认同同化理论
接受学习
学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
学生将教学内容加以内化(结合进自己的认知结构内)。
发现学习
学习的内容不是现成地给予学生的,在内化之前,必须由他们自己发现这些内容。
意义学习
以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立了实质性的和非人为性的联系。
最有效的学习方式:
有意义的接受学习
学习过程是自上而下的同化过程。
十二、有意义学习的类型
三种同化模式
下位学习(类属学习)
将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
上位学习
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。
并列结合学习
当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系时,它们之间可能存在并列关系。
第七章
一、建构主义学习理论的基本观点
知识观
◦知识并不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。
◦知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
◦知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。
对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的主观性和情境性。
世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的
学习观
学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动的建构者,这种建构是不能由他人代替的。
教学观:
1、学生不是空着脑袋走进教室,他们已形成了丰富的经验
2、教学不是知识的传递,而是激发出学生原有的相关知识经验,促进知识经验的生长。
3、教师不是简单的知识呈现者,应重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法。
4、教学要增进学生间的合作,使学生看到与他们不同的观点
5、教学要创设有利于学生知识建构的情境。
一些新的教学思路:
如情境性教学、支架式教学、合作学习
二、三种学习理论的对比
行为主义
认知主义
建构主义
知识
客观
客观
主观
学习的结果
刺激与反应之间联结
形成与客观知识一致的心理特征
建构心理意义
学习过程
通过强化
认知结构的形成
认知结构的建构
学习条件
环境给予刺激、反馈
个体原有的认知结构
个体与环境的互动
四、斯皮罗认知灵活性理论
为了灵活运用知识,解决各种问题,学习者必须对知识形成深层的理解,字面的理解是不够的。
五、随机通达教学
学习不是形成指导活动的图式或命题网络。
而是能够灵活地建构起用于指导活动的图式(形成丰富的、带有经验背景的概念)。
六、认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家指导下参与某种真实性的活动,从而获得与该活动有关的知识技能。
七、抛锚式教学
教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
为什么叫抛锚?
“抛锚”,原本是指船抛锚,停止航行。
船要停止航行,把铁锚抛到水里,使船停下来。
抛锚式教学:
确定真实事件或问题比喻为抛锚。
因为这些问题一旦确定了,整个教学内容和教学进程也被确定了。
八、马斯洛的内在学习论
外在学习:
单纯依靠强化和条件作用的学习。
着眼点在于灌输而不在于理解,属于被动、机械地、传统的教育的模式。
读书是为了获取文凭或学位。
内在学习:
就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。
这是一种自觉地、主动地、创造性的学习模式。
九、罗杰斯的学习理论
“人本主义心理学之父”。
20世纪60年代,将来访者中心疗法移植到教育领域,创立了以学生为中心的教育和教学理论。
有意义学习:
不仅是知识的增长,而是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
当学生觉察到学习内容与他自己的目的有关时,意义学习就发生了。
有意义学习与奥苏贝尔的意义学习的区别?
前者:
学习内容与个人之间的关系
后者:
新旧知识之间的联系。
只涉及理智,不涉及个人意义。
就是发生在颈部以上的学习。
第八章
一、动机的分类
1)认知内驱力
要求了解与理解知识、阐述与解决问题的需要。
以好奇心、求知欲等心理因素表现出来。
(2)自我提高的内驱力
一种因自己的能力或成就而获得相应地位的需要。
以自尊感、荣誉感、胜任感。
内部or外部?
(3)附属内驱力
为了保持教师、家长和同伴的赞许和认可。
三种内驱力随年龄增加有所变化。
认知内驱力
逐渐提高。
附属内驱力
在童年早期比较突出。
自我提高内驱力
随年龄增长而增加。
二、阿特金森期望--价值理论
成就需要包括追求成功与回避失败。
1、成就动机=追求成功的倾向-回避失败的倾向
2、追求成功的倾向=成就需要(Ms)×获得成功的可能性(Ps)×成功的诱因值(Is)
3、回避失败的倾向=回避失败的动机(Maf)×失败的可能性(Pf)×失败诱因值的函数(-If)。
启示:
给学生的学习任务难度要适中。
三、韦纳归因理论
归因:
指人们对自
己或他人的行为或
结果加以解释或推
测的过程。
积极归因模式
成功:
能力高自豪/增强对成功的期望愿意从事有成就的任务
失败:
缺乏努力内疚/相对的对成功的高期望愿意并坚持从事有成就的任务
消极归因模式
成功:
运气不在乎/很少增强对成功的期望缺乏愿意从事有成就的任务
失败:
缺乏能力羞愧、无能感/降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性
四、习得性无助的概念:
在受到多次挫折之后产生的对应付情境的无能为力感。
五、成就目标理论
六、目标对动机过程的影响
七、成就目标对学习行为影响
八、自我价值理论
基本假设:
人类竭力维护自我价值。
获得成功和避免失败是保护和防御自我价值的方式。
九、自我决定理论
十、怎样激发学生的学习动机
(一)、教学吸引
激发好奇心的策略
v制造悬念
▪如,恐龙为什么绝迹?
印度洋海啸是怎么回事?
v让学生猜测,教师提供反馈
▪如,我国最北部的城市是哪里?
在以光速运行的飞船里,物体会发生什么变化?
v充分利用学生的原有知识,激发求知欲
▪如,我们都知道中间的知识容易遗忘,用已有理论分析。
v制造认知冲突
▪纳和氯化物对人是有毒的,而氯化钠(食盐)对人必不可少
(二)、兴趣激发
(三)反馈与评定
(四)奖励与惩罚
(五)合作与竞争
(六)归因指导
(七)提高自我效能
(八)角色转换
第九章
一、知识的分类
陈述性知识:
说明事物是什么、为什么、怎样的知识。
是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。
程序性知识:
一套办事的操作步骤。
是关于“怎么办”的知识。
个体具有的用于具体情境的算法或一套行为的步骤。
个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
二、知识的表征:
知识在头脑中的表示形式和组织结构。
三、程序性知识的学习的两个类别
模式识别学习
动作序列学习
四、概括化发生的过程:
当两个具有相同的动作项的产生式同时出现时,将两个产生式的条件项中的不同部分舍去,保留共同部分作为概括化之后的条件项
五、什么是分化
对不同类刺激做不同反应的过程。
六、从陈述性知识转化为程序性知识经历两个阶段
七、知识理解的过程
第一阶段:
对学习内容的直观(感性知识)
在教师指导下,学生对知识形成形象化的理解和表征。
第二阶段:
对学习内容的概括(理性知识)
对感性知识进行加工,获得对事物的本质特征和内在联系的认识。
一个渐进的过程
八、概念的结构
特征表理论
定义性特征:
定义一个概念所必须具备的特征,相当于概念的本质特征。
特异性特征:
具有描述功能的特征,它相当于概念的非本质特征。
原型模型
概念是以原型来表征的。
原型:
范畴中最能代表该范畴的典型成员。
每一概念范畴,其成员的典型性是不同的。
水果:
苹果橘子草莓李子
家具:
椅子沙发衣柜书架
九、概念的获得有两种形式
(一)概念形成:
假设检验说:
概念的形成过程是不断提出假设、验证假设的过程。
(二)概念的同化
课堂上,利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式向学生解释概念的关键特征,从而使学生获得概念的方式。
十、概念的学习和促进
十一、学习迁移的理论
(一)形式训练说
(二)共同要素说:
(三)概括说
两种情境下的共同关系是共同的因素
对学习情境关系的概括。
第十章
一、技能的分类
二、动作技能的分类
1根据主体对外部刺激的调节方式:
●连续性技能:
需要对外部情境进行不断地调节,而且完成动作序列较长。
如开汽车、骑自行车、舞蹈、滑冰。
特点:
持续时间长,动作与动作间没有明显可以感知的始点和终点,难以精确计数。
●非连续性技能:
包括较短的序列,对一个特殊的外部刺激作出一个特殊反应的活动。
如射箭,投篮,举重,打羽毛球扣球
特点:
持续时间短,动作与动作间可以直接感觉到起点和终点,突然爆发
2根据动作技能在行进过程中外部条件是否变化:
●封闭性动作技能:
外部条件不变。
如:
跳高、发牌、定点跳水
●开放性动作技能:
外部条件变化。
如:
开汽车、拍打苍蝇、刹车、打乒乓球
3根据所涉及的骨骆、肌肉及动作幅度的大小:
●精细:
狭小的空间范围内进行,要求动作具有协调、精致、幅度小的特点。
如打字、刺绣和雕刻。
●粗大:
较大空间内进行并要求大幅度动作。
如跑步、游泳、打球
4根据完成活动是否需要凭借一定的工具:
●工具性:
需要操作某种工具才能完成活动。
如写字、打字、雕刻
●非工具:
不需要操作工具,只需要利用集体一系列的骨洛、肌肉运动就能完成。
如舞蹈、走路、唱歌
三、动作技能形成的阶段
1认知阶段:
领会技能的基本要求、重点,掌握组成技能的基本动作。
实际操作与示范相结合,辨明正确动作与错误动作。
2联系形成阶段:
局部动作形成联系。
排除过去经验和习惯的干扰。
3自动化阶段:
技能由高级中枢控制逐步转向低级中枢控制。
意识成分的参与减少以及多余动作和紧张状态消失。
四、动作技能的保持
五、动作技能学习的影响因素
1.内部因素
(1)成熟与经验
(2)智力
(3)个性
2、外部因素
(1)有效的指导与示范
(2)练习和反馈
六、心理练习:
仅在头脑内反复思考动作技能进行过程的练习形式。
七、加里培林的五阶段模式
八、概念转变及其过程
概念转变:
个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
九、概念转变的影响因素
1.学习者的形式推理能力。
2.学习者的先前知识经验。
3.学生的元认知能力。
积极联结旧经验。
4.学生的动机,对知识、
学校的态度
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