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国外高阶思维及其教学方式
国外高阶思维及其教学方式
上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN
国外高阶思维及其教学方式
笪文王帅
一、高阶思维的辨识:
特征及类别
鉴于思维过程的复杂性,不同研究者可以从不
同视界提出关于思维本质的不同认识。
其中杜威
(Dewey)对思维过程的解释被奉为经典,“没有人对
思维过程所做的解释比杜威更好”。
杜威认为,思维
的过程是一种事件的序列链。
这一生产过程从反思
开始移动到探究,再到批判性思维,最后得到比个人
信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。
思维不
是自然发生的,但是它一定是由“难题和疑问”或“一
些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。
观察者“手头的数
据不会提供解决方案;它们仅仅能够给人启示”。
而
正是对“解决方案的需要”,维持和引导着反思性思
维的整个过程“;问题的本质决定了思考的结果,思
考的结果控制着思维的过程”。
[1]不难看出,杜威着
重强调了问题之于思维的重要意义,思维的发生就
是反思———问题生成———探究、批判———解决问题
的过程。
事实上,根据后来布卢姆(Bloom)对思维所
作的分类,杜威在此所指的思维过程,实为高阶思维
过程。
也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准
出发来理解其内涵,从而避免对这一复杂的范畴进
行精确界定。
瑞斯尼克(Resnick)指出,高阶思维是
不规则的、复杂的,能够产生多种解决方法,需要多
种应用标准,自动调节,且包含不确定性。
[2]恩尼斯
(Ennis)进一步细化了相关的标准:
(1)使用抽象的
思维结构。
(2)将信息组织成一个整合的体系。
比较
慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机
的、没有联系的知识片段。
能力强的学生则把学习材
料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的,
换言之,他们的精神世界是有组织的,能借助高阶思
维把琐碎的信息组合成有体系的整体。
(3)应用合理
的逻辑和判断准则。
逻辑是推理的研究,是对思考的
思考,可以被认为是提升了推理的艺术,是艺术需要
遵守的科学情形[3]。
如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我
们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。
美国教育
家布卢姆则迈出了更具操作性的一步,为教师在教
育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。
〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一,然而对高阶思维的内涵及教学
方式,目前尚未达成统一认识。
本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察,辨识高阶思维的特征、
类别,分析高阶思维教学的可能性及其必要性,总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方
面变革,以期对我国相关研究与实践提供借鉴。
〔关键词〕国外高阶思维课堂教学
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他按照认知的复杂程度,将思维过程具体化为六个
教学目标,即学习时需要掌握的六个类目的行为表
现,由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评
价。
记忆、理解和应用,通常被称为低阶思维;分析、
综合和评价,通常被称为高阶思维。
高阶思维是建立
在低阶思维基础上的。
其后分析、综合和评价三个高
阶思维又被修订为分析、评价和创造,这三个类目分
别包含若干不同的子类目,有各自对应的替换说法
和定义,详细表述如表1[5]所示。
布卢姆的这一分类,
为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体
的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教
学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一
种便利的图式。
表1高阶思维过程维度分类
二、高阶思维的教学:
可能性与必要性
思维是可以培养和教授,通过教育得以改善和
提高的。
高阶思维作为思维的高级形式,自然也可以
在教学中获得提升。
早在1960年,美国教育协会就
在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿
于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思
路———就是要培养思维能力”[6]。
哈佛大学心理学教
授戴维(DavidPerkins)也曾明确指出:
日常思维,就
像日常行走一样,是我们都具备的自然行为表现。
但
是良好的思维能力,就像是100码冲刺,是一个技术
或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给
他们冲刺100码的技巧;同样,良好的思维也需要经
过相应良好的教学实践和练习才能获得。
[7]恩尼斯
(Ennis)归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]:
其
一“,过程”模式,强调思维技能的专门、直接教学,即
将思维技能的教学独立于正规课程之外,旨在鼓励
学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。
斯坦利(StanleyPogrow)发展的“高阶思维技能”
(Higher-OrderThinkingSkills,简称HOTS)项目就
是这种模式的典型代表。
其二“,内容”模式。
这种模
式认为某些认知技能是特定于具体学科的,如数学
或科学,应该在具体的学科背景下进行教授。
其三,
“注入”模式。
即将思维技能的教学与课程的教授融
合在一起。
如将批判和创新思维的教学注入中学科
学教学,发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的
技能”“、评估观点的技能”等,以“使教学产生最大化
的影响,使所有学生,即使他们不打算成为科学家,
也能通过在自己的生活中使用高阶技能,成为仔细、
熟练的科学思想家”。
科斯塔(Costa)区分了“注入”
模式较之前两种模式的优势“:
第一,熟练的思维不
可能在真空中进行;第二,学科性质会限制问题解决
过程。
学习内容决定了思维技能的选择和应用,思维
技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和
知识……以科学与社会学、美学为例,对科学问题而
言,实验变量的控制非常重要;就社会和美学问题而
言,伦理和道德判断非常重要。
”总体上基于“注入”
模式进行高阶思维教学,在学校教学中更为常见。
研究表明,用于建构高阶思维技能的低阶思维
技能,如读、写、算等,都已在学校得到了很好的教
授。
然而,今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶
思维技能的人。
因为人们不可能记住未来所需的所
有信息,尤其是在信息量以指数形式激增,同时信息
技术迅猛发展的知识爆炸时代,记忆性和检索性的
工作能为信息技术所承担,人类前所未有的减轻了
低阶知识与能力的负荷,个体所需要做的就是学会
操纵这些信息。
换言之,对于明天的劳动者和公民而
言,拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的
能力更有意义。
因此,学校教育和学生发展的重心势
必需要转移,让网络和计算机做最容易的事,如简单
记忆、查询等,而让人类去发展计算机所不能的高阶
思维能力。
为达到这一目的,教学必须要让学生学会
思考、学会怀疑、学会质询,而不是停留在教给学生
现成的结论或答案上。
对学生来说寻找知识比死记
硬背知识更加快乐。
高阶思维技能的价值在于,它能
帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。
具备高阶思维技能的学生是终身学习者,他们有能
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力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判
性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世
界。
[9]
三、高阶思维的教学变革:
重心转换与内容再构
高阶思维与低阶思维关键的区别在于,低阶思
维发生在一个人已经知道如何做的情况下,即所要
解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到
手的或很容易获得的信息与概念。
而高阶思维强调,
个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信
息和概念去解决一个难题或任务。
基于此,培养高阶
思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变
革:
第一,实现从教师控制到学生中心的教学主体
重心转换。
传统课堂教学在教学主体上以教师为中
心,教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结
构,教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定
期测验的方法。
即整个课堂教学是以教师通过说明
的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤,而
后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对
教师所教内容的熟练掌握。
在这个过程中甚至不管
学生理解与否,或者根本不要求学生必须理解,学生
的学习往往是机械学习、死记硬背。
这样的课堂教学
充其量仅能发展学生的低阶思维,基本与培养学生
高阶思维的目标挂不上钩。
因此培养高阶思维教学
的课堂需要彻底改变这些传统做法,消除教师和教
材对教学的控制,强调以学生为中心的参与。
以学生
为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关
键因素。
这种课堂支持学生公开表达观点,强调学生
自己主动对思维实践的经常性参与,能够提供有效
的思维过程建模,发展思维技能,并激发学生学习。
缺乏了这种课堂,学生的高阶思维发展不会长久。
[10]
这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积
极有效的提问方式作支撑,从而为培养学生分析、评
价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。
在
此罗斯(AlisonRose)倡导的师生课堂角色分配及问
题模板可供我们参考借鉴,详见表2[11]。
第二,实现从关注知识传递到关注学习过程的
教学重心转换。
传统课堂教学实践的关注重点在于
思维所得的产物或结果,目标是将这些产物或结果
传递给学生,并确保他们能够复制这些产物。
过度强
表2合理的师生课堂角色定位及提问方式
调学生获得探究的产物(而不是学生参与探究活动
的过程)是阻碍学生思维发展的首要障碍。
普林斯顿
大学的卡尔(CarlSchorske)区分了知识传递和高阶
思维锻炼之间的张力“:
你认为‘学习’是一个名字还
是一个动词?
如果是个名词,是一件能被持有和传递
的东西,那么你把你的真理整理后包装起来,呈现给
你的学生。
但是如果你认为学习是个动词,那么过程
就不一样了。
”[12]为了培养学生的高阶思维技能,提
升独立解决问题的能力,在指导思想上,课堂教学应
该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学
习过程和意义的理解。
教学的重心应该定位在教会
学生推理、教会学生思考上。
有研究者指出,注重高
阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察
到的特征[13]:
能听到学生在解释、推测、描述模型或
交流他们的观点(存在具体问题解决和推理策略的
直接教授);能听到教师询问学生有关为什么、是什
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么以及如何的问题———这些问题不是能简单用一个
字即可回答的问题,而需要学生具体阐述(存在教师
对意义和理解的强调);能观察到学生对如下内容做
出选择:
使用哪些程序,如何将知识整合到新的、非
常规的任务中,监督发展和评估解决策略(具有鼓励
学生自主、持久、独立思考的教室氛围)。
第三,实现以开放性问题替代封闭式问题的课
堂教学内容再构。
正如上文杜威所言,思维一定是由
“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的,
“问题的本质决定了思考的结果,思考的结果控制着
思维的过程”。
因此构成课堂教学内容的“问题”性质
会对高阶思维的发展产生直接影响。
传统构成教学
内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预
先准备的典型例题,在很大程度上忽略了与真实生
活情境的联系,局限了学生在新旧知识上的串联与
重组,很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活
动,势必达不到发展高阶思维的目的。
使用开放性问
题来重新建构教学内容,促进高阶思维技能的发展
已经在许多国家的课程教学中出现。
广义上,开放性
问题有三个基本标准[14]:
(1)能给所有学生示范一些
知识、技能和理解的机会;
(2)能促进学生进行超出
能力范围的推理、思考;(3)允许学生使用广泛的解
决方法和策略。
具体提问方式也可参加上文表2相
关内容。
通过使用开放性问题,能够突破孤立的知识
或问题呈现带给学生的思维禁锢,打开学生的分析、
评价、创造之窗。
事实上,开放性问题的提出并不困
难,在日常课堂教学中,教师完全可以通过个人智
慧,结合具体的生活情境,将教材上的固定练习题拓
展为开放性问题,以国外一道数学问题为例:
教材习
题“:
找出一个长12米、宽4米的长方形区域。
”拓展
为开放性问题“:
假期里,你的老师谭老师想要把教
室后墙粉刷一下。
教室后墙12米宽,4米高。
每粉刷
10平米的墙需要一罐油漆,每罐油漆32.5美元。
请
问,谭老师需要考虑些什么?
为谭老师到商店购买此
次刷墙活动所需的物品制定一个计划。
”显然,通过
对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放
性问题有助于激发学生的好奇心和想象力;锻炼学
生猜想、核查、评估、创造等技能。
在运用高阶思维的
过程中,问题解决相伴相生了。
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