中小学课程统整涵义解析与设计策略.docx
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中小学课程统整涵义解析与设计策略
中小学课程统整:
涵义解析与设计策略
近年来,课程统整(curriculumintegration,也可译为课程整合、课程综合化等)成为基础教育课程改革实践领域的热点词汇。
国内涌现出很多进行课程统整的优秀学校案例,尤其是小学阶段,很多学校都在持续跟进、跃跃欲试。
但是,为什么我们需要对现有的学校课程与教学进行统整设计?
课程统整的本质涵义到底是什么?
中小学如何进行课程统整方案的设计与实施?
本文试图在中外课程统整理论研究的基础上,尝试对这些基本问题进行回答。
一、中小学课程为何需要进行统整设计
课程统整之所以能够成为我国基础教育课程改革领域的一个热点,主要有以下三个方面的原因。
(一)基于现有学校课程结构中存在的问题
当前,我国中小学课程结构的不理想突出表现为分科课程过多和经验/活动课程过于松散。
首先,分科课程过多容易带来一些问题。
具体表现为:
人为的“分科”容易割裂学科间的有机联系,学生难以建立对事物的整体、深入认识;以知识的逻辑体系为核心组织起来的学科课程容易导致轻视学生的需要和经验,脱离生活实际,造成学生实际动手动脑能力下降;可能造成并行课程过多,加重学生负担。
其次,经验/活动课程过于松散。
从表面上看,虽然现在学校开展的各种班队活动、德育活动、体育活动很丰富,但深入分析后我们会发现,很多活动是片段、临时、形式化、学生被动参与的,与学科教学缺乏关联。
这就亟需用课程统整的思想对活动类课程和学科类课程进行关联、融合设计。
(二)学生学习是一个多方面联结的过程
杜威认为,将学校课程依照成人世界的逻辑或通则可划分为不同的学科或科目,虽然有利于系统知识的教学或学习,但忽略了个人的生活世界,尤其是不符合儿童的认知结构和生活经验。
如果学科题材未能与儿童的生活相结合,那么将出现三种典型的缺失:
(1)学科题材与儿童的感受或经验缺乏有机联结,变成纯粹的形式或符号,这是空洞而无用的,只会阻碍心灵的发展;
(2)由外加诸的学科教材,导致儿童缺乏旧经验以吸收新经验,使儿童失去求知的欲望和需要,进而失去学习的动机;(3)学科教材要符合逻辑系统,若以外加的或继承的方式呈现给儿童,就会丧失原来的品质。
另外,关于大脑的研究也表明,人类的学习是以“组块”的方式进行的,是大脑、个体经验、社会交往共同塑造的复杂行为,而其中一个至关重要的概念是“联结”,如将知识和生活联结起来、将认知与情感联系起来等。
而统整课程能帮助学生制造更多相互关联的“组块”,以深刻理解相关概念,促进知识向能力的迁移。
(三)培养适应未来社会发展的人才和落实相关政策的需要
在现代社会,科技日新月异,职业、岗位更新速度加快,知识呈几何级数爆炸式增长,过去以教材、教师、课堂为中心的教学模式已难以培育出适应未来社会发展的现代公民。
知识本位的传统分科课程难以独立支撑学科知识向核心素养的有效转化,因为核心素养的培育要求弱化科目边界、促进学科融合,构建分合有度、张弛有节的统整化课程体系。
我国各级教育行政部门都在密集推出改革政策以应对社会急速发展的需要。
其中,2017年10月教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出,综合实践活动方式的划分是相对的。
在设计活动时,可以有所侧重,以某种方式为主,兼顾其他方式;也可以整合的方式实施,使不同活动要素彼此渗透、融合、贯通;还可将有关专题教育,如中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国家安全教育、心理健康教育、环境教育、法治教育、知识产权教育等,转化为学生感兴趣的综合实践活动主题,让学生通过亲历感悟、实践体验、行动反思等方式实现专题教育的目标。
2015年,北京市教委颁布了《北京市实施教育部<义务教育课程设置实验方案>的课程计划(修订)》,指出中小学校各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。
该类课程可以某一学科内容为主,也可综合相关学科内容开展。
学科实践活动系列课程由市、区县、学校三级共同组织开发实施,鼓励广大社会资源单位参与课程建设。
可以看出,增加学科课程在实际生活中的应用,增加综合课程与校外资源的整合,统整设计学科课程和综合实践活动课程,已经成为课程与教学改革的大趋势。
二、课程统整的涵义解析
(一)课程统整的涵义
课程统整是一个包含着多种涵义、多样实践的领域。
“统整”的原初涵义指构成整体的不同部分之间有其关系,各部分之间紧密联结成为一个有意义的整体。
从国内外总体研究情况来看,课程统整有广义和狭义之分。
广义的课程统整指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验,组织结合成一个有意义的整体课程(Beane,1997;Drake,1998;Jacobs,1991)。
其中,JamesA.Beane认为,课程统整不是重新安排现行的教学计划,而是在不受制于学科界限的情况下,由教师和学生共同商定主题,围绕这些主题进行学习的过程。
狭义的课程统整以SusanM.Drake为代表,她把课程统整分为多学科、跨学科和超学科三种形式,其中,多学科课程统整包括学科重组、学科融合等形式;跨学科课程统整主要是针对概念学习而进行的跨学科联结;超学科课程统整则指完全打破学科界限,以学生关心的主题或者议题为线索进行的学科知识、社会情境与学生经验之间的完全的统整。
这几类课程统整实质上是把学生校内的学习同校外生活、个体需要和兴趣紧密结合,搭建整体化课程。
通过以上论述可以发现,仅仅把课程统整理解为加强多学科知识之间的横向联系是狭隘的,它还应包括在主题、项目、问题、概念等引领之下,学科知识与学生相关生活经验、社会热点问题、丰富的学习方式、广阔的课程资源的联结。
对课程统整本质意涵的诠释,中外学者的主张大相径庭,或界定为课程组织的方式,或界定为课程设计的策略,甚至还把它界定为一种上位的教育理念。
但课程统整的本质意涵,至少应该是课程开发中对多学科知识、儿童生活经验、社会热点问题甚至是多样化学习方式的综合运用。
它包含了联结所有知识形式与学习经验的实践历程,强调让学习者了解在不同的学科中可以习得许多同一的概念,而且学习是连贯的。
就统整课程的实施层面来看,为了培养学生沟通、合作、审辩性思维、创新、自我管理等21世纪所需的能力,教师必须突破教学时间与空间的限制,尽可能跨越学科知识的藩篱,依托主题、活动、项目、问题等课程组织中心将相关的学科知识教学、综合实践活动、项目探究等学习内容与方式进行连续设计,以保证学生学习的深刻性、创造性和综合性。
学校也要尽可能创造多学科教师共同教研、跨学科协作的机会,使其共同肩负课程统整的责任,让彼此成为知识分享者、资源提供者和共同实施者。
(二)课程统整的对象
教师在做学科、班级、年级、学段、学校等不同层面的统整课程设计时,需要考虑到以下几个方面的课程统整对象。
1.学科知识
同一年级在做跨学科统整课程设计时,可将主题接近、内容交叉的相关学科知识或合并,或删减,或再造为主题单元课程,对相关知识的学习进行系列设计,使得学习更加深入,避免多个学科在同一知识上的无意义重复。
例如,人教版《语文》二年级下册第三单元主题为“夸家乡”,四篇文章均围绕家乡美景、风土人情以及变化展开,“语文园地”中口语交际部分也以“夸家乡”为主题开展训练。
在同一年级《道德与法治》教材中,第一单元主题为“我生活的地方”,教师可围绕“我”爱家乡的山水、物产及家乡古今变化等主题开展教学。
在《数学》二年级下册第七单元对万以内数字的认识中,教师需要帮助学生在大数学习的基础上结合生活实际建立数感,如通过计算学生的家乡与生活地北京之间的公里数,帮助他们感受北京与家乡的距离,建立大数数感。
二年级《美术》教材中有“画日记”的相关美术学习要求,教师可以要求学生根据假期回乡所见所闻,画出其家乡的地方特色,为进一步进行综合课程的学习积累素材,以此培养学生的观察能力。
此外,科学教师还可让学生自主收集家乡人文特色、风土人情的有关资料,科普自然地理知识等,提升学生的科学素养;音乐教师可通过本学期民族音乐课程相关学习要求,结合“夸家乡”主题,指导学生进行民族音乐的收集与欣赏。
于是,根据以上思路,北京市西城区进步小学二年级尝试整合了“夸家乡”主题课程,通过“我的家乡在哪里——图文记录我的回乡之路”“走进民族园——领略各民族文化风情”“我的家乡有什么——举办旅游公司博览会”三个环节的课程,将相关学科知识的学习和技能的运用有机融合为一个深度学习的过程。
Beane(1997)所关心的知识统整,是希望能把支离破碎的学科知识整合起来。
实际生活中所需应用的知识都是综合且依附于情境的,但学科知识对问题的思考与定义通常受限于学科的范围,这导致我们所学的知识很难与实际生活情境中的问题相结合,因此,才强调知识的统整。
在这方面,还要关注不同版本教材的知识编排及课程标准对相关学科概念、知识和技能的基本要求。
无论如何做课程统整设计,课程标准中的相关要求和目标设定始终是我们要坚持的依据和出发点。
2.学生经验
这里的经验包括儿童生活经验、认知经验等。
杜威认为,要达到知识与儿童经验的统整,各门学科的教材或知识各部分必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验,即必须心理化。
布鲁纳也关注学科知识与儿童经验的统整,认为学科知识结构之一就是要把学科内容结构转化成适应于教育学生的结构,即注重的是学科内容的心理化。
从“经验统整”的向度来看,Beane(1997)指出这是为了让学生的学习能“意义化”,好让学生有能力解决情境中的问题。
帕克提出,应尽可能从实践活动中将学生自发活动的天性导引出来,并以学生自我活动为中心进行课程设计。
过去,中小学教师在教学中引入学生现实生活经验的时候多是附着在学科知识之上的。
其实,综合实践活动、学科实践课程、博物馆课程、节日庆祝、假期生活、研学旅行等已经为学生提供了鲜活的生活经验,教师可以从这些活动出发去统整相关学科知识。
例如,可以将语文、音乐、美术、道德与法治的单元主题与社会大课堂、博物馆、红色革命基地学习及研学旅行等活动做联动设计。
应该说,这里的学科实践课程就是一种经验课程,意在指引各学科教师在传授学科知识的同时,关注其与儿童相关实践活动的统整,以培养学生应用知识解决实际问题的能力。
3.社区资源或社会议题
教师在做统整课程设计时,不能仅仅局限于学科教材,还应将学校附近可资利用的社区资源、博物馆、实践基地等纳入课程统整的视野。
将这些鲜活的情境与学科知识进行灵活整合,解决社会实际问题,能够促使学生主动去学习和调用各学科知识。
例如,学校可以依托附近的公园、博物馆、科研院所、著名企业等实践场所,将相关资源与各学科课程进行统整设计,实现学科课程与实践课程相互结合、优势互补。
又如,传承中华优秀传统文化、弘扬革命传统精神、国家安全教育、心理健康、环境保护、法治社会、知识产权等社会热议话题,都可以转化为学生感兴趣的综合实践活动主题,让学生通过知识输入、感悟内化、实践应用、研究反思、行动服务等多种方式进行连续而深入的学习,以提升其学科核心素养和综合素质。
4.学习方式
不同的学科为我们看待同一事物提供了不同的视角,也为我们学习同一主题的知识提供了不同的学习方式,借用相邻学科的知识、概念或技能也可以丰富学生对某一学科的理解。
教师应善于借用其他学科的特色学习方式,提升学生学习的效果。
例如,生物学教师可以有选择地“借用”几节静物素描课,提高学生实地考察的观察能力;数学教师可以请学生用电脑创作不规则的艺术图案,旨在培育视觉思维,而把函数转化成二维或三维空间时必须运用视觉思维……这些例子说明,一些学科可以适度地从其他学科中获取高质量、有益的东西。
又如,笔者曾经在项目校尝试过“基于主题的阅读、探究与行动”跨学科统整课程设计,在同一主题的学习过程中依次引入阅读、探究和社区服务等学习方式。
在主题课程实施过程中,教师不但会关联与某一主题相关的学科知识,还会拓展阅读资源(书籍、纪录片、博物馆资源等),并引导学生以图文日记、自创海报、戏剧表演等新型作业形式将阅读所得加以输出。
学生围绕主题确定想要进一步研究的问题,引入项目式学习和基于问题的探究,划分小组,指定导师,制定研究计划,展开分组学习,拓展主题课程的研究深度。
最后,面向学校、家长和社区进行主题课程学习成果的公开展示,扩大主题研究成果的社会影响力,提高学生的社会服务意识和行动力。
三、设计和实施统整课程的流程
任何统整课程都需要在一段时间内进行连续实施,课时可分散使用(如每周拿出半天时间),也可集中使用(如有的学校一个学期会拿出一至两周的时间),我们主张以单元为单位进行整体设计,可参照以下流程。
(一)选定中心:
教师确定课程的组织中心以统整不同课程元素
主题、概念、活动、项目、议题等都可以作为课程统整的组织中心,这些都能作为知识条件化、情境化的载体。
不过,不同类型的组织中心也会导致统整课程朝不同的方向发展。
主题式的统整课程如果组织不当的话, 容易走向多学科各自为政的状态,导致学科界限依然清晰,各学科之间缺乏真正的沟通。
概念式统整课程往往要求更深层次的综合思维。
例如,高中地理中的自然地理部分除学科大概念外还有跨学科大概念,如“系统”“物质和能量”“尺度”“模型”“演变”等,也可以作为学习内容统整的思想主线。
用系统思想整体把握中学自然地理教学,从系统视角出发,可以构建“宇宙中的地球”“大气”“地形地貌”“水”“植被”“土壤”等内容主题单元;各主题单元内容,又可以从系统构成与边界、结构与功能、系统要素相互作用与过程、系统影响等系统属性角度进行统整。
以实践活动为统整课程的组织中心,如研学旅行、博物馆课程等,以学生外出开展的文化旅游、博物馆参观、社区服务等活动为依托,设计出多种类型的学习任务,有需要个人完成的学科探究任务,也有需要小组合作完成的实际问题解决任务。
项目统整主要是以项目式学习的方式进行,强调对驱动性问题的设计、真实情境和真实任务,学生在完成真实作品的过程中,为了解决问题而去主动学习相关学科知识,学科的界限变得模糊了。
因此,项目式学习由于其本身强调持续探究和作品迭代,容易实现超学科层次统整课程的发生。
以社会议题为课程组织中心,强调透过实际社会议题的探究来提升各种能力。
以社会问题为核心的课程统整,目标是希望学生考虑到所有社会成员的共同利益,以及用彼此合作的方式来解决社会问题。
例如,“‘一带一路’的前世今生是怎样的”这一议题,可以统整历史、地理、政治等学科的知识的学习;“当地河流的生态系统经历了怎样的变迁”这一议题,可以整合生物、物理和化学等学科的观点。
又如,在IB国际课程小学阶段PYP课程中,六大跨学科主题分别是“我们是谁”“我们处于什么时空”“我们如何表达自己”“世界如何运转”“我们如何组织自己”和“共享地球”,这六大主题是人类认识世界、发现宇宙所绕不开的核心问题,是学生在成长中所应充分聚焦的知识体系,所有探究单元都会围绕这些问题进行设置。
(二)广泛探索:
师生从不同的学科领域对共同的组织中心展开多学科、多视角探索,拓展课程资源,形成课程单元学习的框架及顺序
在确定了统整课程的组织中心之后,师生就可以开展头脑风暴,勾画思维导图,确定和实施各学科可以切入的知识点、学习方式等,这也是学生逐步聚焦自己想要探索的方向的过程,为后面开展基于问题或具体作品任务的深度探究打下坚实的基础。
为此,需要注意以下两点。
1.融入多学科的学习方式,发挥不同学科的育人功能
教师可重点凸显阅读分享、艺术表达、数据调研、尝试体验、科学实验等学习方式,这些活动能够在语文、音乐、美术、数学、科学、综合实践活动、道德与法治等国家课程中整合使用。
例如,笔者在项目校尝试的“基于主题的阅读、探究与行动”的课程统整设计,将主题作为课程统整的组织中心,整个学习过程融入了多媒介阅读、科学探究和社会服务等连续的学习方式,三种学习方式的次第安排保证了学习的持久、深入,多媒介、多学科阅读保证了学习的宽度,分组探究带来了有深度的学习,社会服务则是对学生沟通、合作等多种素养进行培育。
2.各学科教师分工与协作,确定不同学科介入的时间点、知识点和学习目标
学校需要为跨学科课程提供便利的教研时间,以方便各学科教师能够展开跨学科教研,商定各学科切入的时间点、知识点、学习目标、上课空间与课程素材等。
另外,为了打破学科的藩篱,为学生创造无限的探索空间,国际文凭组织认为,可以六种不同的方式加强学科之间的相互联系:
艺术合成,个人共鸣,转移工具,综合性解释,背景整合,技术性解决方案/实用性解决方案。
例如,在“音乐之声”跨学科统整课程中,学生以两种基本方法整合了他们对声波和音乐要素的理解。
首先,科学课解释了乐器的工作原理。
学生应用波长、振幅和共鸣等概念准确解释了打击乐器、管乐器和弦乐器是怎样产生声音的。
这时可要求他们灵活准确地思考声音,比较和对照不同种类乐器的发声机理。
其次,音乐课探索新声音的表现力。
当学生的乐器产生了新颖的声音(材料和设计产生出新的音质),可要求学生反思这些声音的质量,并根据自己创作的优美动人的乐曲探索它们的表达潜力。
每一次整合都对相关的主题产生更深入或更丰富的理解——乐器是怎样产生声音的,可以怎样运用声音创作迷人的音乐体验。
最终,学生将为听众上演一出别开生面的音乐会,乐器全部由学生自制。
科学与艺术,通过这样的跨学科统整课程设计实现了完美的结合。
(三)深度探究:
提出引导性问题,分组探究,促成学生高阶认知发生,形成有影响力的真实成果
统整课程只有导向深度学习才会有生命力,不然很容易沦为各学科知识的拼盘,这也有违统整课程的设计初衷。
探究是这一阶段课程统整活动的本质特征。
在中小学现有的课程体系中,学生很少有机会能对某一个问题做深入且持续的探究,强调主题探究的统整课程正是对此的弥补。
精心设计的探究活动有助于培养学生的合作、沟通、自我管理及批判、创新等能力。
为此,探究活动应注意以下几点:
第一,可以按照学生感兴趣的领域划分若干研究小组或任务小组,确定每位教师的指导分工任务。
例如,南方科技大学教育集团第二实验小学的各年级统整课程都会安排分组课,二年级“多元智能”统整课程将九种多元智能分为五个小组,即“数理逻辑组”“自然探索—语言组”“空间—动觉组”“音乐—存在组”“人际交往—内省组”,再由学生根据自己的兴趣进行选题,各组教师在组内进行为期四周的教学。
第二,探究应该遵循一定的流程。
一般来说,我们对问题的探究要经历明确主题、查找资料、确定问题、运用方法(如访谈、观察、实验、文献、问卷)、处理信息、得出结论和反思交流等流程。
当然,每一所学校都可以根据本校的教育理念和课程特色,设计自己特有的探究流程。
例如,IB国际课程小学阶段PYP课程的主题探究单元(UnitofInquiry,简称UOI)在实施中一般会持续5~8周,通常会经历以下探究过程:
主题进入(tuningin,2课时)—问题聚焦(findingout,18课时)—查找资料(Sortingout,10课时)—深入研究(goingfurther,8课时)—反思汇报(reflection,2课时)。
人工智能社会的到来对学校教育提出了很大的挑战,学校必须从过去以教师讲授为主的教材中心课程走向以学生自主探究为常态的统整课程,项目式学习之所以在近些年席卷全球,很大程度上正是因为其对这一趋势做出了回应。
(四)全程评价:
倡导使用档案袋评价、表现性评价等多元评价方式
由以上可知,统整课程的教学与传统的分科教学有很大不同,全程强调学生的主动参与、围绕问题或主题等深入探究、校内外各种课程资源的卷入,这样的学习过程必然会带来更为多元的评价主体、更聚焦的评价内容和更多样的评价方式。
首先,在评价主体上,教师、家长、同伴都可以对阶段性作业(如小组汇报、手抄报、自编绘本、创意小制作等)提出自己的反馈建议,以便帮助学生对作品进行不断修订,实现升级与迭代。
其次,在评价内容上,不止对相关学科的知识学习情况进行多种形式的评判,还会对学生在各小组内的跨学科能力表现情况做出判断,对阶段性作品和最终作品也会制定具体的评价量规,以便引导学生更好地完成作品。
最后,在评价方式上,像近些年来备受推崇的档案袋评价、表现性评价、过程性评价,在统整课程中得到了自然而然地运用,这也是由其丰富而深入的学习方式所决定的。
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