教师培训资料学习吴立岗教授的作文教学思想精编版.docx

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教师培训资料学习吴立岗教授的作文教学思想精编版

我国小学作文教学研究的领跑者

——学习吴立岗教授的作文教学思想

尊敬的各位领导、各位同仁：

大家好！

根据陈科长安排的读书会任务，受县教研室领导的委托，由我向

大家汇报吴立岗教授的作文教学思想。

崔峦理事长曾这样评价吴教授，说他是“我国小学作文教学研究的领跑者”。

我就用这句话作为我此次汇报的题目：

《我国小学作文教学研究的领跑者——学习吴立岗教授的作文教学思想》。

吴教授的作文教学思想博大精深，我只学了一些皮毛，在这里班门弄斧，不当之处敬请批评指正。

我将从“开展作文教学基础理论研究、构建小学作文训练序列、研究作文教学策略、吴立岗作文教学思想对我国新世纪作文教学改革的启示”四个方面进行汇报。

吴立岗教授1941年出生，江苏宜兴人，1964年毕业于华东师大教育系。

他的父亲是共产党的一位老朋友，曾追随宋庆龄同志为营救廖承志、陈赓等老一代革命家而做过重要贡献，但在极左路线的影响下，曾一度受到不公正待遇，吴教授也因此受牵连，1964年吴教授以优异成绩考上北师大教育系的研究生，但却被安排到上海市一所普通中学改行教语文。

十一届三中全会以后，经过原上海师大副校长张波和陈育辛同志，以及著名教育家、育才中学校长段力佩同志的努力，吴教授被调到上海师大教科所工作，历任教育实验研究室主任、副所长、所长和教育科学院副院长的工作。

从1978年调入到2004年退休，吴教授在上海师大工作了26年。

吴教授在课程与教学论、比较教育学方面撰写过多部学术专著和不少学术论文，但吴教授最钟爱的，并为之呕心沥血研究的是小学语文学科教学论。

吴教授把自己的金色年华都献给了小学语文，其中研究作文教学，又用力最多。

二十多年的执著，结出了丰硕的成果。

这些研究成果，对我国作文教学的走向产生了重要影响。

吴教授当之无愧地成为我国小学作文教学研究的一位领跑者。

一、开展作文教学基础理论研究

吴教授研究作文，始于“文化大革命”之后。

他一方面认真学习国外教育学、心理学的最新研究成果，一方面着手总结我国作文教学的新鲜经验，还在上海的几所小学开展作文教学的实验研究。

他的研究做到了“顶天立地”。

所谓“顶天”，指用国外最新的教育学、心理学理论武装自己，使研究建立在先进的理论之上；所谓“立地”，指谙熟国内诸多有影响的作文教学流派，使研究植根于本国的沃土之中。

这便决定了吴教授的研究是有充分准备的，是有理论和实践根基的，使这项研究有高起点、宽视野，在一定程度上赢在了起跑线上。

研究之初，吴教授做了两件事。

一件是撰文评介文革后我国作文教学的几大流派：

1、作文分步训练

中央教科所张田若教授的“作文训练三步走”：

第一步，口语训练（一年级）；第二步，写话训练（二年级）；第三步，作文训练（三至六年级）。

烟台市教研室的李昌斌、马兆铭老师经过研究，认为第三步“作文训练”横跨三、四、五、六四个年级，阶段性不明确，也体现不出三年级训练的特殊性。

三年级是由一二年级说话、写话训练向高年级作文训练过度的年级，以段的训练为主，应单独作为一个训练段，可以叫做“片段训练”。

这样，“三步走”就成为了“四步走”。

“四步走”作文训练可以概括为“一个中心，两条线”。

一个中心是：

发展思维与发展语言相结合。

两条线是：

一条纵线——“四步走”；一条横线——观察、阅读、作文三结合。

观察侧重于发展思维，做到“言之有物”；阅读侧重于发展语言，做到“言之有序”；作文是二者的综合运用，“有物”和“有序”的有机结合。

2、作文素描训练

这是吴教授和著名特级教师贾志敏等人的研究成果，在后面再作详细介绍。

3、作文分格训练

东北的常青老师提出了“作文分格教学法”。

所谓的“格”，指单一的基本训练单位，相当于“单项训练”。

具体地说，从说话、写话、片断训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的作文难点像把篮球训练分解成传球、带球、投篮、进攻、防守一样分解成一个一个具体训练的“格”，然后按照“从部分到整体”的原则循序渐进地进行。

4、先放后收的作文训练

北京景山学校的刘曼华等老师认为，集中识字促进了小学生作文教学的提早起步。

通过提前识字、大量阅读和抄书、造句、听写句子与段落、看图写话、写片断、写日记等练习，使绝大多数二年级下学期的学生，能在教师辅导下写出三四百字的短文。

这样，就为三年级学生的作文打好了基础。

三年级作文训练如何进行？

刘曼华老师并不主张从局部到整体的分步训练或分格训练，而是主张“先放后收”，从整体到局部进行训练。

他们认为三年级是作文的启蒙阶段。

在这个阶段，一是要培养学生作文的兴趣，调动学生作文的积极性，解决“作文难”的问题。

二是充分发展学生连贯语言的能力，让他们把文章写“开”，把笔头写“顺”。

三是要引导学生写真情实感，不抄袭，不假编，不瞎套，不硬挤，一开步就把路子走正。

因此，应该运用“放胆文”的形式进行训练，即让学生放开胆子去写自己丰富多彩的生活，表达自己的真情实感。

三年级是鼓励学生把文章写开，解决“写什么”的问题；到四五年级就要教会他们对文章“剪裁”，解决“怎样写”的问题。

5、读写结合的训练

广东省著名特级教师丁有宽提出了“读写结合五步训练”的设计。

第一步（一年级）：

侧重练好一句四要素（时、地、人、事）完整的话。

第二步（二年级）：

侧重练好九种句群。

第三步（三年级）：

侧重练好七种构段法。

第四步（四年级）：

侧重练好篇章。

第五步（五年级）：

侧重综合提高，进行自学自得，自作自改的训练。

读写结合作文训练的最大特点是把作文训练结合到课文学习之中。

丁老师还按照写好一篇记叙文的要求，总结出了七条读写对应的规律，教给学生从读学写的方法：

一是从读学解题，作文结合练审题和拟题；二是从读学归纳中心，作文结合练怎样表现中心；三是从读学分段、概括段意，作文结合练拟写作提纲；四是从读学区分文章主次，作文结合练怎样安排详略；五是从读学捕捉中心段，作文结合练怎样突出中心；六是从读学品评词句，作文结合练遣词造句；七是从读学作者怎样观察事物，作文结合练观察方法。

这样，既抓读，又抓写，读中学写，以写促读，读写结合，突出重点，有效地提高了学生的读写能力。

上述流派，代表了当前我国作文教学的研究水平。

做这样的梳理，使吴教授找到了作文研究的起点。

研究之初，吴教授做的另一件事是学习引进外国，主要是原苏联作文教学以及心理学的研究成果。

他废寝忘食地研读原苏联教育家、心理学家、教学论专家赞科夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基、列昂节夫、拉德任斯卡娅、达维多夫、玛尔柯娃、斯卡特金、涅恰耶娃等人的著作，与大师进行对话。

在自己受用的同时，译著《苏联的作文教学》《小学作文教学心理学研究》也相继问世了，使我国广大语文工作者得以分享苏联先进的作文教学理论与方法。

在知己知彼的基础上，吴教授对国内外作文教学进行了粗放型的研究，以求有个整体的把握。

他于1988年写成论文《中小学作文训练序列方法浅析》，通过剖析各自的理论支撑，将国内外中小学作文训练序列归纳为六种基本类型：

1、知识技能型

主张以作文的知识技能作为主线贯穿作文训练的整个过程。

按文章的结构单位和文章体裁的种类排列训练内容的先后次第。

如小学按字、词、句、篇排列，分为小学低年级联词成句，中年级段的训练，高年级篇章综合训练。

2、心理能力型

有的学者认为一般心理能力（包括智力、情感和意志活动的能力）是发展语言能力的心理学前提，因此主张“两条腿走路”，即既发展语言能力，又发展一般心理能力，而关键是发展一般心理能力。

根据强调的侧重点不同，心理能力又可以分为智力型和个性型两种。

智力型的作文训练强调以“发展智力”作为训练的主线。

例如我国有人对小学阶段的作文训练作了这样的设计：

一、二、三年级从发展观察能力入门，四年级着重发展想象力，五六年级着重发展抽象思维和创造性思维能力。

个性型是另一种心理能力型。

个性型的作文训练训练序列强调以“发展个性”作为训练的主线。

其最著名的代表是原苏联心理学家赞科夫。

他认为作文教学的一个重要目的，在于“使学生的个人特点及完整个性得以充分发展。

”因此，他反对用复述和列提纲的传统方法进行写作指导。

他主张教师出题目后，放手让学生写，谁爱写什么就写什么，能写几句就写几句。

学生没有框框，“自由创作”，有充分的余地来表达自己的真情实感。

3、写作能力型

有些学者认为作为训练的主线应该是培养独立的写作能力。

所谓独立写作能力，就是作文的知识技能和心理活动（首先是智力活动）在作文过程中的辩证统一。

最基本的写作能力共有七种，即：

1、审题能力，2、表现中心思想的能力，3、搜集材料的能力，4、系统地整理材料的能力，5、修改文章的能力，7、选择文章体裁的能力。

原苏联教学法专家拉德任斯卡娅是写作能力型的代表。

他认为可以用对一般写作能力的要求作为标准，将各种文体中同样难度的类型放在同一年级教学，也就是说安排上不搞“单打一”，而是齐头并进，这样安排不仅有利于学生的学习，而且有利于发展他们的个性特点。

因为有的学生擅长于抽象逻辑思维，有的学生擅长于具体形象逻辑思维，多种文体同时教学，他们就能各得其所。

4、语言交际功能型

美国和原苏联的一些学者认为中小学作文训练应该着重培养独立写作的能力，但是决定作文能力结构的不应该是写作的过程（如审题、立意、选材、组材、谋篇、布局等），而应该是语言交际功能发展的年龄特点。

他们认为语文学科不是一般的工具学科，而是交际工具学科；语文学科的本质特点是它的社会交际工具性。

学者们认为，在每个年龄阶段，语言的发展由这个阶段的主导活动所决定的。

主导活动不同，语言的交际功能也就不同；语言的交际功能不同，为它们服务的语言能力的内容也就不同。

例如，儿童在学龄前，主导活动是游戏。

这时他们应该掌握口头语言，而且主要是日常生活中的口头语言。

进入小学后，学习文化知识成为儿童的主导活动，这时候语言的书面形式就应该成为儿童认识对象。

但是光教学记叙文是不够的，还应该结合各门学科的教学，让他们掌握科学性的问题，例如学会记听课笔记，做文章摘要，写书评等。

5、科际联系型

有的学者认为，作文不仅是培养学生语言表达能力的工具，而且应该成为加深理解各学科的教学内容，发展学生创造能力的手段。

苏联教学论专家斯卡特金和涅恰耶娃是“科际联系型”序列设计的代表。

这两位专家在实验教学中把小学阶段的作文分为以下三类：

第一类是具体形象的记叙文，包括童话故事、想象性的描写以及对真人真事的片断记叙。

第二类是看图作文和听音乐作文，作文与美术、音乐等学科结合。

第三类是读书笔记。

小学生在阅读课和自然常识课上可以学到丰富的历史、地理以及自然科学的知识，应该让他们用“问题讨论”的形式写一点读书笔记。

6、训练途径型

目前，最常见的“训练途径型”作文序列有以下五种：

①从说到写。

它包含两层意思：

第一是作文训练的过程和形式，即从看图说话到看图写话，再到命题作文。

第二是一堂课的作文指导，即先训练学生说话，然后让他们动笔写文章。

②从述到作。

“述”就是口头或书面的复述。

“作”就是口头或书面的作文。

③从仿到创。

“仿”就是仿作，“创”指带有创造因素的独立习作。

④从放到收。

“放”就是让学生自由习作，写“放胆文”。

“收”指在教师的指导下按规定的顺序和方法，严格进行作文训练。

⑤从部分到整体。

如作文三步走、四步走，小学作文分格训练。

这样的梳理和总结，既使广大教育工作者对作文训练序列与训练方法有个比较全面的、理论的认识，又使吴教授日后的研究在理论和操作层面做好了准备。

二、构建小学作文训练序列

我们从吴教授的研究成果中可以清楚地了解，对于作文序列的探索，他始于上世纪八十年代，可以说研究二十年，迈出三大步。

八十年代，他在研究作文能力各个组成部分——学生智力活动、作文内容层次、语言表现形式的基础上，根据系统论“组合质变”的原理，对上述三个方面作了纵向与横向研究，再把三条线综合成一条线，形成以素描教学为主要特点的中高年级作文训练系列。

这是迈出的第一步。

九十年代，吴教授从研究小学生不同年龄段思维发展的特点入手，构建作文训练体系。

概括地说，低年级，根据学生以具体形象思维为主的特点，侧重编童话、写童话，培养初步的产生作文内容和表达作文内容的能力，同时激活创造性想象来发展学生的形象思维。

中年级，根据学生形象思维活跃，且从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的特点，侧重进行素描训练，辅以写其他形式的观察作文，以培养学生形成典型表象的技能，发展精细的观察力，促进形象思维向抽象思维的转化，提高用语言文字描摹事物的能力。

高年级，根据抽象概念思维开始成为学生思维主要形式的特点，转向侧重写各种实用性作文，如，记叙文、简单的说明文和常用的应用文，以培养起日常学习、生活所需要的基本的作文能力。

这是迈出的第二步。

到了二十一世纪，共和国第八次基础教育课程改革开始后，吴教授面对新形势、新情况、新问题，对作文教学序列做了进一步研究。

他联系《语文课程标准》提出的三个维度的课程目标，结合以往的教学实验和对作文训练序列的设计，拟定了以发展语言交际功能为侧重点，涵盖作文训练的内容、形式、方法、习惯的四步作文序列。

这个序列将小学作文分为四个阶段：

一年级至二年级：

主要发展学生初步的概括信息、交流信息和自我表现的语言功能，通过听故事、看图和观察事物等，重点进行童话体写话，让学生学习简单的想像方法，将句子写通顺、写连贯的方法，养成用连贯的语言写自己想说的话的习惯，在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语的习惯。

写话从一年级下学期开始，每学期40次，共120次，其中童话体写作不少于60次。

三年级至四年级上：

主要发展学生比较系统的概括信息、交流信息和自我表现的语言功能，让学生对静物、小动物、房间陈设、大自然一角、人物的动作、对话、外貌等分单元进行“片段素描”，学生学习简单观察和在观察中想象的方法，用连贯的语言写各类常见的“段”的方法，通过课内外阅读分类积累优美词语的方法，养成留心观察周围事物的习惯。

习作每学期8次，三学期共24次。

其中以纪实作文为主（16-18次），想象作文为辅（6-8次），学生自主拟题作文为三分之一（8次）左右，以小组合作为主的研究性文章每学期写1篇。

四年级下至五年级上：

继续发展学生比较系统的概括信息、交流信息和自我表现的语言功能，让学生从“片断素描”过渡到“叙事素描”，学习有顺序有重点的观察方法，分段表述一件简短事情的方法，有意识地丰富自己的见闻、积累习作素材的方法，养成留心观察周围人和事的习惯，把事情写具体的习惯，主动修改习作中的内容和词句的习惯。

两学期共16次习作，其中以纪实作文为主（11-12次），想象作文为辅（4-5次），学生自主拟题作文为三分之一（5-6次）左右，以小组合作为主的研究性文章每学期写1篇。

五年级下至六年级：

主要发展学生个别影响和自我教育的语言功能，让学生从记一件事的篇的习作过渡到写几件事篇的习作，学会写简单的记实性实用作文，写读书笔记和一般书信。

学习根据交际对象和交际目的灵活运用记叙和简单的议论、说明的方法，根据习作内容表达的需要分段表述的方法，养成努力表述个人独特感受和独立见解的习惯，把表达内容写得有重点、有条理的习惯和主动与他人交换修改习作内容的习惯。

三个学期共24篇习作，其中以记实作文为主（18-20次），想象作文为辅（4-6次），学生自主拟题作文为三分之一（8次）左右，以小组合作为主的研究性文章每学期写1篇。

该序列突出作文方法、习惯和创新思维的培养，体现了吴教授与时俱进、不断求索的精神。

吴教授还主持了多项作文教学实验，其中“童话体作文实验”和“素描教学实验”影响最大。

接下来，我向大家介绍一下吴教授潜心研究、积极倡导的“童话体作文”和“素描教学”。

所谓童话体作文，就是通过丰富的想象，运用拟人、夸张等手法，塑造假象和象征的形象反映生活的作文练习。

在童话体作文中，主人公一般都是儿童喜爱的各种动物、植物和玩具。

儿童将这些动物、植物和玩具人格化，用自己的知识和经验描绘它们的所作所为，用夸张的手法去展开故事的情节。

多写童话体作文对儿童的思想是个大解放，因为他们可以综合运用写实和虚构的手法，无拘无束地表现自己的所见所闻和所思所感，让学生把胆子写大，把思路写活，把笔头写顺。

这种作文训练反过来将促进儿童吸取各种知识和经验，确定自己的道德准则和价值观念。

童话体作文训练大致有10种课型：

1、根据故事开头写童话；2、模仿已有故事的结构写童话；3、根据多幅或单幅图画写童话；4、童话续编；5、童话新编；6、归纳情节提纲编写童话；7、用“架桥法”编写童话，如，根据两个毫无内在联系的物体写童话故事——《机器人和小老鼠》，再如，根据两个毫不相干的词语写童话故事；8、听音乐编写童话；9、观察某一个生活现象编写童话；10、命题编写童话。

根据教学内容的难易和循序渐进的原则，童话体作文训练可分别采用“师生整体合作”（师生共编童话，以扶为主），“师生分步合作”（教师仅对学生感到困难的地方进行点拨，有扶有放），“小组自发合作”（在一个学习小组中由一位同学主编故事，其余同学各尽所能地进行补充和修改）和“小组自觉合作”（小组成员人人都编好童话故事后进行交流，互相指正修改）等形式进行。

小学作文素描教学体系是吴教授借用美术教育中训练造型基础的专门科目——“素描”的名称，将原苏联的一种文体训练——“描写文”，改造成的涵盖我国小学中年级整个习作训练的体系。

小学习作教学中的素描训练，是以观察实物为途径，以片断和简短的篇章为形式，将描写和叙述结合起来反映周围生活的记叙文训练。

这种体系包含四个方面的内容：

第一，它是一种在教室内或者校园内进行的观察作文，观察的对象是各种静物、小动物、房间陈设或者师生们简单的演示，重在发展儿童的观察、想象、抽象思维和语言表达等各种智能。

第二，它必须尽可能把儿童丰富多彩的生活带进教室，创设诱人的情景，激发儿童的写作动机，使儿童有话想说，有情想抒。

第三，它必须进行写作的“双基”训练，帮助儿童循序渐进地积累各个局部知识和词汇，扎扎实实地掌握段和篇的写作技能。

第四，它必须当堂作文，当堂讲评，培养学生独立写作、独立修改的能力和干净利落的文风，减轻师生负担。

素描教学要抓好设计、指导和讲评三个环节。

（一）精心设计“素描教学”的内容

“素描教学”是按照描写对象分单元进行的，在设计每一单元的内容时要注意下述两个方面：

1、选择生动的内容，激发学生写作的动机

作文首先需要创设适当的情景。

只有当儿童出于内心的诱因而需要写作的时候，才能有效的发展书面言语的能力。

好动是儿童的年龄特点。

儿童一般都喜欢描写人物的动作和各种小动物，不喜欢描写景物。

但是如果熟悉他们的日常生活，同样可以设计出生动有趣的静物“素描”来。

例如每个孩子的家里都有小闹钟，他们的外形各不相同，但是都很有趣。

它们是家长“铁面无私”的好助手，严格地督促孩子们有规律的学习和生活，不论是好孩子还是顽皮的孩子，都可以从闹钟联想起自己生活中的一些趣事。

此外，每个孩子也都有自己心爱的文具（如钢笔，文具盒等）和玩具。

这些东西或者造型别致，惹人喜爱；或者玩法新颖，使人爱不释手；或者是家长馈赠的节日礼物，令人十分珍爱。

教师就可以根据儿童的特点设计静物素描的内容：

第一次，写《小闹钟》；第二次，写《我的一个文具》；第三次，写《我的一个小玩具》；第四次，写《心爱的小玩意》。

由于把丰富多彩的生活引进了课堂，儿童的文章琳琅满目，充满生活情趣。

素描教学要有计划地进行，但是在日常生活中有时会出现一些很能激发学生写作动机的情景，这时候就不能拘泥于原来的写作计划，应及时捕捉住这些情景，让学生从事课内素描。

例如在吴教授主持实验的实验班里，专门开辟了一个供学生观察的生物角，其中有一只大龙虾最受大家珍爱。

一天早上，同学们突然发现大龙虾不见了，都急得像热锅上的蚂蚁，四处寻找起来。

最后终于在墙角找到了它。

于是老师当机立断，马上让学生写《大龙虾到哪里去了》，进行记一件事的篇的素描。

由于大家感情真切，观察得十分细致，语言表达也很生动。

2、全面安排，循序渐进，确保个性发展和语文基础知识双落实

在设计每个单元的片段“素描”或者篇的“素描”时，吴教授都强调树立整体发展的观点，考虑三个“结合”。

一是把智力发展同落实“双基”结合起来；二是把发展观察力、形象思维能力同发展抽象逻辑思维能力结合起来；三是把发展智能与发展情感、意志结合起来。

例如设计对话“素描”时，教师结合“爱科学月”的活动，选择学生感兴趣的科学常识内容，安排三次练习。

第一次写对话：

《蚂蚁与大象比力气。

对话表演两次，让学生通过记忆记叙对话，并适当地加上一些神态、动作的描述。

要求正确掌握提示语在前面的对话形式。

第二次写对话：

《鲸是鱼吗？

》。

对话只表演一次，让学生在理解的基础上记叙对话的要意，并且通过观察认真描述人物的动作和神态。

第三次写对话：

《宇宙的奥秘》。

要求展开想象，写人物的心理活动，并且学会灵活运用对话的四种形式（提示语在前面、在中间、在后面、省略）。

再如记叙一件事的篇的素描。

老师把学生中的好人好事改编成生动而富有教育意义的故事情节，进行演示。

一共安排七次练习：

《吃零食是坏习惯》、《知错就改，讲究礼貌》、《乱扔纸屑不是小事》、《写字要有个好姿势》、《一串钥匙》、《谁该得第一？

》、《他为什么迟到？

》。

第一、二次练习，让学生通过观察，把事情完整地记叙下来，掌握记叙一件事的结构特点（起因、发展、高潮、结局）。

第三、四、五次练习，要求学生正确而鲜明地概括事情的中心思想，并且综合运用局部素描的写法，突出事情的高潮部分。

第六、七次练习，要求学生从不同的角度概括中心思想，并能独立地选材和组材，突出重点。

除了顺叙外，鼓励学生运用倒叙和插叙的写法。

（二）认真做好“素描教学”的指导

1、选好范文，引导学生在模仿的基础上独创作文。

“从仿到创”是中年级作文的一条规律。

为了使阅读教学和写作教学紧密结合，开学初，要先将全册语文教材通览一遍，然后归类排队，做出一学期“素描教学”的通盘打算，并拟定训练程序。

以三年级上学期的片段“素描”为例。

①人物动作素描。

以《八角楼上》《周总理的睡衣》《课间十分钟》等课文作范文。

②人物对话素描。

以《三只蝈蝈》《“你们想错了”》《会摇尾巴的狼》等课文作范文。

③人物外貌素描。

以《亮亮》《我的弟弟》等课文作范文。

④小动物素描。

以《翠鸟》《壁虎》等课文作范文。

⑤景物一角素描。

以《三味书屋》《瑞雪》《富饶的西沙群岛》等课文作范文。

运用范文的目的，不仅仅是让学生学一点语言和写作技巧，更重要的是激发学生的独创精神。

因此，要注意：

每个单元不只分析一两篇课文，至少分析四五篇（包括课外教材），使学生相信，对同样一些对象，作家们的描绘是千差万别的，因为每个作家都有自己的思想感情、自己观察世界的方法和自己的语言。

这样能启发学生重视独立思考，写作时做到“言必己出”。

对一些文质兼美、比较典型的范文，还要结合写作反复学习。

例如，在教学《爷爷》一课时，先让学生通过朗读、表演，加深理解课文中的有关段落，体会作者是怎样通过人物的外貌、神态的描写来表达中心的。

在此基础上，老师由易到难地安排了四次人物外貌“素描”：

第一次，看照片“素描”（写自己或别人）；第二次，面对面观察“素描”（不写姓名，写好后用猜谜方法评定优劣）；第三次，写家里人，进行记忆“素描”；第四次，写十年后一个同学，进行想象“素描”。

每次练习完毕，都要求对照《爷爷》进行讲评。

在用好课文里范文的同时，还要尽可能挑选一些学生的习作范文，因为这些文章无论在写作方法上还是语言上，都使学生感到亲切，可以激励他们去创造。

2、明确要求，鼓励学生“求异的思维”

在传统的作文教学中，每一次指导所提出的要求，往往多而全，结果学生无所适从，什么要求也做不到。

吴教授提出每一次“素描”的要求应该明确、集中，例如对智力活动提出一项要求，对掌握语文的“双基”提出一项要求。

在指导时既要保证让这一两项任务落实，又要鼓励学生举一反三、触类旁通、培养思维的灵活性和独创性。

例如，练习一件事的“素描”。

一次，老师让学生观察一项熟悉的活动——“跳绳”。

演示的内容是：

小沙不会