教育学简答题问答题汇总.docx

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教育学简答题问答题汇总

案例分析题（P113）

学生认知水平还处于形象思维到抽象思维的过渡阶段，而这位教师教学内容过于抽象，超出了学生的认知能力，而这个阶段学生的教育必须结合感性的实例，配合直观教学方式让学生更好地接受掌握，教师的教育应基于学生原有的认知基础，从满足学生的需要出发，迎合学生的兴趣，明确这个阶段的学生需要什么。

（如有需要自己拓展）

人的身心发展具有顺序性，阶段性，不均衡性，个别差异性，稳定性和可变性。

人的发展是由低级到高级、由量变到质变的连续发展过程，具有一定的顺序性。

在教育中，教师一定要遵循人的发展的顺序性，否则，不但收不到应有的效果，还将严重影响人的身心健康。

在人的不断发展成长过程中，不同年龄阶段会表现出不同的特征、面临着不同的任务。

教育就应该根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄学生的特点，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，发挥教育的主导作用。

若违反了教育工作的阶段性特点，把小学生当作中学生进行教育，把初中生当做高中生进行教育，最终学生不但难以掌握正在学习的知识技能，还会产生不愉快的心理体验，甚至害怕和逃避学习。

人的身心发展的不均衡性主要表现为两个方面：

第一是指不同年龄阶段身心发展的不平衡；第二是指生理和心理发展的不平衡。

因此，教师一定要了解人的这一生长发展规律，了解人的发展的关键期，并抓住时机加强教育力度。

由于受教育、遗传、环境、个体等各方面因素的影响，人的发展表现出明显的个别差异性。

教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性这一特点，教师要深入了解学生，掌握学生的个性特点，做到有的放矢、因材施教，让每个学生的身心得到充分自由的发展，最大程度地挖掘他们的潜能，使之成为学有专长、富有个性的人才。

在一定的社会和教育条件下，人的身心发展有一定的稳定性，但随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人其发展水平又是有差异的。

因此，在教育教学工作中既要注意掌握每一个年龄阶段中那些比较稳定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教育教学内容和方法，防止从主观愿望出发，任意地规定教育内容和方法；又必须密切注意学生的差异变化，及时调整教育措施，切不可死抱传统不放。

辨析题（三选二）

一、制度化教育利弊：

（P15）

制度化教育特征为1.学校化；2.制度化；3.封闭化；4.标准化。

（如果考辨析题可以根据制度化教育的五个特征分别讲述利及弊）

（仅供参考：

制度化教育是顺应历史要求而产生的，一方面有其存在的合理性，另一方面也存在不可避免的局限性。

优点是它在一定范围内降低了教育的交易成本，也在一定程度上促进了教育公平的实现，具有高效性。

弊端是它对生命的漠视和对个性的的贬抑，抑制了学生的创新思维，阻碍了学生的个性发展。

）

二、教育目的的价值取向:

（P129）

个人本位论：

（主要代表人物有法国的卢梭，瑞士的裵斯泰洛齐，德国的康德、福禄培尔）

教育目的的个人本位论坚信人生来就具有健全的本能，就是真善美的体现，主张应以个人需要为本，强调根据儿童的本性，以个人自身完善和发展的需要为出发点来制定教育目的和构建教育活动。

进入20世纪至今100多年的时间里，个人本位的教育目的观为人文主义、永恒主义、存在主义等教育思潮的代表人物所继承和发展。

所以说，教育的根本目的就是培养共同的人性，使人发展成为人。

社会本位论：

（主要代表人物有孔德、涂尔干、纳托尔普、凯兴斯坦纳等）

社会本位论认为个人的发展有赖于社会，受社会的制约，主张教育目的应根据社会要求来确定，促进个人社会化，使人适应社会需要，培养符合国家根本精神的有用公民。

教育的一切活动都应该服从和服务于社会需要，教育除了社会目的之外，没有其他的目的。

社会本位论否定个人的存在和价值，强调社会发展的需要，认为个人知识社会的组成部分，要适应社会的发展。

这种理论看到了教育目的的社会制约性，但否认了教育目的同时也受个人兴趣、爱好等制约的可能性。

事实上，个人本位论教育目的观和社会本位论教育目的观从理论上讲，都有其合理的一面，但同时也存在片面过激的一面。

两者各执一端，孤立地、片面地看待个人发展要求及社会发展需要之间的关系，把它们机械的割裂并对立起来，是有失偏颇的。

在现实生活中，纯粹和绝对的个人本位论或社会本位论都是不足取的。

社会需要及人的自身发展是辩证统一的。

一方面，人是社会的组成部分，人总是生活在社会中，受社会的影响，教育的目的是培养社会发展所需要的人，才能推动社会的发展。

社会需要及个人自身兴趣、爱好、才能的发展是统一的，因此，只有将社会发展需要及人的发展需要结合起来才是科学的，制定的教育目的才能反映出社会需要和个体发展之间的辩证统一。

三、两种对立的学生发展观内容和利弊（P260）

学生发展观具有时代性，不同的时代有不同的学生发展观。

从教育史上看，主要有两种具有代表性的并相互对立的学生发展观。

1.“外塑观”学生发展观（以英国教育家洛克、德国教育家赫尔巴特为代表）

这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。

教师可随意地依据自己的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，把教育过程看成对学生严格要求和强行灌输的过程。

不可否认，“外塑观”学生发展观在充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统知识等方面有着重要的价值及意义。

但是，“外塑观”学生发展观的弊端也是相当明显的。

首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性差异。

其次，它夸大了教育及教师在学生发展中的作用，导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。

2.“内发观”学生发展观（以卢梭、杜威为代表）

这一观点突出了学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，把学生看出能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体，认为学习具有一种内在的动力，不凭借外力帮助就能形成和谐的社会行为，而教师的任务只是刺激学生去学习，学生才是教育过程的中心。

这一学生发展观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育及社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。

论述题

一、教师专业发展的内容（P226）

①教师的专业知识：

对于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，迄今为止还有不同的认识，其中最有影响的首推舒尔曼构建的教师专业知识分析框架。

继舒尔曼之后，有许多研究者也提出了各自的知识分类。

教师的知识分类理念性的反映了作为一名专业人员，教师应该具备广博的文化科学知识，精深的学科知识，扎实的教育学科知识，并进一步把这三个方面的知识应该能够通过教育实习实践等方式，相互结合，有机融合起来。

2教师的专业技能：

国家教委师范司颁布了相应的纲领，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论的指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的能力。

这些技能包括：

教学设计能力、应用教学媒体能力、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动的技能、教学研究技能。

3教师的专业情意：

教师的专业情意是教师对教师职业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的对这个职业的喜欢、向往的情感及态度，它为教师开展教学及研究工作提供了不竭的动力。

主要包括专业理想，专业情操，专业性向，专业自我这四方面内容。

二、良好师生关系的构建（P279）论述主要看书

（1）树立正确的学生观

（2）了解和研究学生

（3）热爱尊重学生，公平对待学生

（4）主动及学生沟通

（5）努力提高自我修养，健全人格

简答题

一、教育的文化功能（P65）

（1）传递——保存文化

教育传递着文化，同时教育也将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，具有保存文化的功能。

传递—保存是教育最基本的文化功能，正是由于教育活动，人类的文化才能一代又一代地承接下去而不致中断。

（2）传播——丰富文化

教育作为传播—交流文化的重要手段和途径，具有丰富文化的功能。

文化的传播是指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的单向传输过程；而文化的交流则是两个及两个以上文化共同体之间的多向影响。

教育使人学会更好得及人交流，文化交流及教育之间存在着日益发展的相互补足关系。

（3）选择——提升文化

教育对文化的选择是指按照一定的社会需求及教育本身的特征，对某种或某部分文化进行取舍。

合理地文化选择将大大加速教育及文化的发展，使受教育者迅速吸收文化营养并内化为个人财富。

文化的选择是文化进步的内在机理，因而教育对文化具有提升的功能；同时，教育对文化的选择也意味着价值的取舍及认知意向的改变，是为了文化自身的发展及进步。

学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。

（4）创造——更新文化

不断地创造和更新文化是文化生命力的体现。

任何文化，只有不断的推陈出新，才能充满活力、历久弥新、发展壮大。

文化的三个层面——物质、制度、心理意识分别构成了文化的表层、中层和深层结构，他们的发展变化及教育密不可分，其中以对深层结构的影响为甚。

我国近代历史表明，教育是文化发展及社会进步的必要保证。

二、教师角色定位（P221）

传统的教师角色定位：

1.蜡烛角色，2.园丁角色，3.工程师角色，4.一桶水角色。

现代的教师角色定位：

1.授业传道者，2.研究者，3.管理者，4.引导者，5.协作者，

6.课程开发者，7.心理医生

三、教师劳动的特点（P224）

示范性、复杂性、协作性、创造性、长期性

四、教师专业地位的现状（P242）

我国《教师法》规定了教师的专业地位，教师享有以下权利：

（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

（3）指导学生的学习和发展，评价学生的品行和学业成绩；

（4）按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假；

（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表

大会或者其他形式，参及学校的民主管理；

（6）参加进修或者其他方式的培训。

五、学生的本质属性（P253）

学生是发展中的人

学生是一个完整的人

学生是以学习为主要任务的人

六、学生发展一般规律（P258）

（1）顺序性和阶段性

（2）稳定性和可变性

（3）不均衡性

（4）个别差异性

（5）整体统一性

七、发现学习法的要素（P332）

（1）激发学习的内部动机

布鲁纳倡导以内在动机作为学习的动力之源；帮助儿童摆脱周围环境所给予奖惩的直接控制，以发现作为奖赏而自主地进行学习。

（2）探究解决方案

布鲁纳指出，在教学安排方面，教师要给学生自由思考的机会，以消极其惰性心理；在教学中要耐心等待，直至学生乐意动脑筋思考时，再授予具有一定难度的抽象概念，否则学生将会盲从地生吞活剥，不加以理解。

（3）灵活组织外界提供的信息

布鲁纳提供了两种思路：

把外部信息作为限定条件加以利用；

更精细地识别、洞悉信息所提供的内涵，抓住根本。

（4）灵活而执著地追求问题的解决

布鲁纳建议教师应培养学生对照比较的能力，发挥儿童操作学习的自我反应特性。

布鲁纳的教学理论

发现学习法的涵义：

用自己的头脑亲自获得知识的一般形式，不局限于人类对未知世界的发现，更为重要的是学校儿童凭自己的力量对人类文化知识所作的“再发现”。

八、德育过程的基本规律（P362）

（1）德育过程是知、情、意、行的培养过程

学生思想品德的形成及发展也即知、情、意、行从低级到高级，从简单到复杂，从旧质到新质，从不平衡到相对平衡的发展过程。

（2）活动和交往是学生品德形成的基础

活动及交往的性质、内容、方式不同，对人的影响的性质、作用也不同。

（3）学生品德内部矛盾是学生品德发展的动力

教育者的任务就在于促进学生品德内部的矛盾斗争，使其向着德育要求的方向发展。

（4）德育过程是长期累积和发展的过程

良好品德的形成和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在结构的相对稳定性和不断的变动性之间的矛盾运动中形成发展的。

九、体谅模式的基本理论观点（P388）（这个可能论述可能辨析稍微注意下）

1.满足学生及人友好相处的需要是教育的重要职责；

2.道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心；

3.鼓励处于社会试验期的青少年实验不同的角色和身份

4.教育即学会关心

科尔伯格道德认知发展模式（P384）

1.道德认知发展模式的基本理论观点

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论。

关于道德判断，他提出了如下重要假设。

道德认知发展论

道德判断形式反映个体道德判断水平

个体的道德判断形式处于不断发展之中

科尔伯格认为，高级的道德推理总是维系于高级的逻辑推理，个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但相互关联的三种水平和六个阶段。

更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式。

冲突的交往和生活情境有助于个体道德判断力的发展

科尔伯格研究得出：

第一、道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习；第二、道德的发展有赖于个体的道德自主性；第三、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

道德认知教育论

道德教育旨在促进道德判断的发展及其及行为的一致性

认知性道德发展模式强调道德教育的目的首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断及行为的一致性。

道德教育奉行发展性原则

个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进发展的结果。

道德判断发展阶段（P386），三水平六阶段

三水平

六阶段

道德推理的特点

前习俗水平

1

以惩罚及服从为定向

2

以行为的功用和相互满足需要为准则

习俗水平

3

以人际和谐为准，也称为“好孩子”取向

4

以法律和秩序为准则

后习俗水平

5

以法定的社会契约为准则

6

以普通的伦理原则为准则

教育学懒人版

案例分析题（P113）

学生认知水平还处于形象思维到抽象思维的过渡阶段，而这位教师教学内容过于抽象，超出了学生的认知能力，而这个阶段学生的教育必须结合感性的实例，配合直观教学方式让学生更好地接受掌握，教师的教育应基于学生原有的认知基础，从满足学生的需要出发，迎合学生的兴趣，明确这个阶段的学生需要什么。

（如有需要自己拓展）

人的身心发展具有顺序性，阶段性，不均衡性，个别差异性，稳定性和可变性。

人的发展是由低级到高级、由量变到质变的连续发展过程，具有一定的顺序性。

在教育中，教师一定要遵循人的发展的顺序性，否则，不但收不到应有的效果，还将严重影响人的身心健康。

在人的不断发展成长过程中，不同年龄阶段会表现出不同的特征、面临着不同的任务。

教育就应该根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄学生的特点，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，发挥教育的主导作用。

若违反了教育工作的阶段性特点，把小学生当作中学生进行教育，把初中生当做高中生进行教育，最终学生不但难以掌握正在学习的知识技能，还会产生不愉快的心理体验，甚至害怕和逃避学习。

人的身心发展的不均衡性主要表现为两个方面：

第一是指不同年龄阶段身心发展的不平衡；第二是指生理和心理发展的不平衡。

因此，教师一定要了解人的这一生长发展规律，了解人的发展的关键期，并抓住时机加强教育力度。

由于受教育、遗传、环境、个体等各方面因素的影响，人的发展表现出明显的个别差异性。

教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性这一特点，教师要深入了解学生，掌握学生的个性特点，做到有的放矢、因材施教，让每个学生的身心得到充分自由的发展，最大程度地挖掘他们的潜能，使之成为学有专长、富有个性的人才。

在一定的社会和教育条件下，人的身心发展有一定的稳定性，但随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人其发展水平又是有差异的。

因此，在教育教学工作中既要注意掌握每一个年龄阶段中那些比较稳定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教育教学内容和方法，防止从主观愿望出发，任意地规定教育内容和方法；又必须密切注意学生的差异变化，及时调整教育措施，切不可死抱传统不放。

辨析题（三选二）

一、制度化教育利弊：

（P15）

制度化教育特征为1.学校化；2.制度化；3.封闭化；4.标准化。

（如果考辨析题可以根据制度化教育的五个特征分别讲述利及弊）

二、教育目的的价值取向:

（P129）

个人本位论：

（主要代表人物有法国的卢梭，瑞士的裵斯泰洛齐，德国的康德、福禄培尔）

教育目的的个人本位论坚信人生来就具有健全的本能，就是真善美的体现，主张应以个人需要为本，强调根据儿童的本性，以个人自身完善和发展的需要为出发点来制定教育目的和构建教育活动。

社会本位论：

（主要代表人物有孔德、涂尔干、纳托尔普、凯兴斯坦纳等）

社会本位论认为个人的发展有赖于社会，受社会的制约，主张教育目的应根据社会要求来确定，促进个人社会化，使人适应社会需要，培养符合国家根本精神的有用公民。

教育的一切活动都应该服从和服务于社会需要，教育除了社会目的之外，没有其他的目的。

社会本位论否定个人的存在和价值，强调社会发展的需要，认为个人知识社会的组成部分，要适应社会的发展。

这种理论看到了教育目的的社会制约性，但否认了教育目的同时也受个人兴趣、爱好等制约的可能性。

事实上，个人本位论教育目的观和社会本位论教育目的观从理论上讲，都有其合理的一面，但同时也存在片面过激的一面。

两者各执一端，孤立地、片面地看待个人发展要求及社会发展需要之间的关系，把它们机械的割裂并对立起来，是有失偏颇的。

在现实生活中，纯粹和绝对的个人本位论或社会本位论都是不足取的。

社会需要及人的自身发展是辩证统一的。

一方面，人是社会的组成部分，人总是生活在社会中，受社会的影响，教育的目的是培养社会发展所需要的人，才能推动社会的发展。

社会需要及个人自身兴趣、爱好、才能的发展是统一的，因此，只有将社会发展需要及人的发展需要结合起来才是科学的，制定的教育目的才能反映出社会需要和个体发展之间的辩证统一。

三、两种对立的学生发展观内容和利弊（P260）

学生发展观具有时代性，不同的时代有不同的学生发展观。

从教育史上看，主要有两种具有代表性的并相互对立的学生发展观。

1、“外塑观”学生发展观（以英国教育家洛克、德国教育家赫尔巴特为代表）

这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。

教师可随意地依据自己的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，把教育过程看成对学生严格要求和强行灌输的过程。

不可否认，“外塑观”学生发展观在充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统知识等方面有着重要的价值及意义。

但是，“外塑观”学生发展观的弊端也是相当明显的。

首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性差异。

其次，它夸大了教育及教师在学生发展中的作用，导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。

2、“内发观”学生发展观（以卢梭、杜威为代表）

这一观点突出了学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，把学生看出能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体，认为学习具有一种内在的动力，不凭借外力帮助就能形成和谐的社会行为，而教师的任务只是刺激学生去学习，学生才是教育过程的中心。

这一学生发展观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育及社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。

论述题

一、教师专业发展的内容（P226）

①教师的专业知识：

对于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，迄今为止还有不同的认识，其中最有影响的首推舒尔曼构建的教师专业知识分析框架。

继舒尔曼之后，有许多研究者也提出了各自的知识分类。

教师的知识分类理念性的反映了作为一名专业人员，教师应该具备广博的文化科学知识，精深的学科知识，扎实的教育学科知识，并进一步把这三个方面的知识应该能够通过教育实习实践等方式，相互结合，有机融合起来。

4教师的专业技能：

国家教委师范司颁布了相应的纲领，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论的指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的能力。

这些技能包括：

教学设计能力、应用教学媒体能力、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动的技能、教学研究技能。

5教师的专业情意：

教师的专业情意是教师对教师职业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的对这个职业的喜欢、向往的情感及态度，它为教师开展教学及研究工作提供了不竭的动力。

主要包括专业理想，专业情操，专业性向，专业自我这四方面内容。

二、良好师生关系的构建（P279）论述主要看书

（1）树立正确的学生观

（2）了解和研究学生

（3）热爱尊重学生，公平对待学生

（4）主动及学生沟通

（5）努力提高自我修养，健全人格

简答题

一、教育的文化功能（P65）

传递——保存文化

传播——丰富文化

选择——提升文化

创造——更新文化

二、教师角色定位（P221）

传统的教师角色定位：

1.蜡烛角色，2.园丁角色，3.工程师角色，4.一桶水角色。

现代的教师角色定位：

1.授业传道者，2.研究者，3.管理者，4.引导者，5.协作者，

6.课程开发者，7.心理医生

三、教师劳动的特点（P224）

示范性、复杂性、协作性、创造性、长期性

四、教师专业地位的现状（P242）

我国《教师法》规定了教师的专业地位，教师享有以下权利：

（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

（3）指导学生的学习和发展，评价学生的品行和学业成绩；

（4）按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假；

（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表

大会或者其他形式，参及学校的民主管理；

（6）参加进修或者其他方式的培训。

五、学生的本质属性（P253）

学生是发展中的人

学生是一个完整的人

学生是以学习为主要任务的人

六、学生发展一般规律（P258）

（1）顺序性和阶段性

（2）稳定性和可变性

（3）不均衡性

（4）个别差异性

（5）整体统一性

七、发现学习法的要素（P332）

1激发学习的内部动机

2探究解决方案

3灵活组织外界提供的信息

4灵活而执著地追求问题的解决

八、德育过程的基本规律（P362）

1德育过程是知、情、意、行的培养过程

2活动和交往是学生品德形成的基础

3学生品德内部矛盾是学生品德发展的动力

4德育过程是长期累积和发展的过程

九、体谅模式的基本理论观点（P388）（这个可能论述可能辨析稍微注意下）

1.满足学生及人友好相处的需要是教育的重要职责；

2.道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心；

3.鼓励处于社会试验期的青少年实验不同的角色和身份

4.教育即学会关心

选择题：

（随便瞄两眼O（∩_∩）O）

科尔伯格道德认知发展模式（P384）

道德认知发展模式的基本理论观点

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论。

关于道德判断，他提出了如下重要假设。

道德认知发展论

道德判断形式