走向共生的学校教研组建设.docx
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走向共生的学校教研组建设
走向共生的学校教研组建设
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走向共生的学校教研组建设[]针对单一学科教研组统一运作中的假协作,有必要引入共生的理念和对话机制,建立柔性组织和多元化的教研组,在多样化的连结中形成复杂的、动态的组织结构,激发不断创造的活力。
[]学校教研组;教师专业发展
一
我国中小学有令国外同行羡慕的学科教研体制。
早在1957年1月,教育部为加强学校的教学工作便颁布了《关于中小学教学研究工作条例(草案)》,要求同一学科或相近学科教师组成各个教研组,规定了教研组的任务及工作内容。
《条例》对中小学建立统一的学科教研系统起到了决定性的作用。
学科教研组发展到今天,无论是组织层级、职能,还是活动方式都已自成一体。
从组织层级上看,有备课组、学科教研组、教导处等,并且与市县中心教研组相衔接,一级接受一级的领导;从职能上讲,各教研组不仅承担教学研究任务,还指导一线教师的教学,履行学科教学管理的职能,对学科教学质量具体负责;从活动形式上讲,有集体备课、说课、教学观摩评课、教学常规检查以及教学质量检测分析等。
应当说,这套教研体制,对于稳定教学秩序,促进教师专业成长,提高教学质量起到了一定的促进作用。
但越来越多的人,不仅是教师,而且包括学校负责人,对上述教研组织体制感到不满。
教师们抱怨其活动效益不高,收获不大。
主要原因有两个方面。
直线体制下的统一运作
具体表现为:
一条指挥的等级链,形式如同一个金字塔,处于最顶端的是学校负责人,他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处,教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组,教研组又进一步细化为备课组,这样沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。
专业化的分工。
一般按文理、学科性质进行分工,每个成员在某一岗位上负责某一方面的管理或教学研究任务。
标准化的程序。
一般按备课、上课、作业、个别辅导以及考试等基本环节展开,每个环节都有明确统一的要求,学科教研组活动的主要内容之一便是统一教学内容、统一教学进度、统一练习与测试等。
量化为主的考核。
备课、上课按基本格式要点.量化打分,教研活动有量化要求,如有无计划总结、有无活动记载、有无成果交流或发表。
最终还要依据考试成绩来检验教研组工作成效。
上述直线体制下的统一运作特别有赖于业务过硬的学科带头人或“首席教师”。
所谓“火车跑得快,全靠车头带”。
学校中一部分教师带领另一部分教师共同前行,彼此之间形成一种引领与被引领关系、“师徒关系”。
一旦带头人不过硬,或者调离,整个教研组就有可能处于瘫痪状态。
在带头人的包办代替或操纵下,一般教师成了教研组活动中的“看客”,一旦失去了“靠山”就会感到无所适从。
统一运作,克服单干,对于完成以传承知识技能为主的传统教学,对于重复性劳动来讲通常是有效的,但对于强调动态生成的现代教学来讲.就会暴露出明显的不足。
教研组织形式的单一
具有相同的学科背景,任教相同的学科,甚至使用同样的教材、教辅资料教学的教师组成教研组或备课组.彼此有共同的语言,易开启心扉,使信息相互印证,形成心心相印、和谐共振的心理氛围。
但这种同型交往,易形成成员间的认同趋向和集体无意识.不利于求异创新。
同一学科教师发展水平不一样,面对同样的教学任务,感受体验不同,围绕同一问题研讨时,有的可能感到有收获,有的可能认为是浪费时间。
一所学校,几十乃至上百个教师所面对的现实问题多种多样。
单一的学科教研组,统一的教研活动内容、方式,所谓定时间、定地点、定内容、定中心发言人等,要为各个层次的教师提供有针对性的帮助,使每一个人都从中受益,是非常困难的,尤其是当教研组规模大至几十人时。
单一的学科教研组将教师从其他教师群体中分离出来,学科组内部统一运作,学科组之间很少沟通。
当职业生涯长时间地将教师限制在一个部门、一个学科内,当不同学科、不同领域之间的信息交流很困难时,同组内交流过于正规化、标准化时,创造的活力就会被扼杀。
在单一的学科教研组的统一行动中,我们看到教师彼此间的假协作,给自己留一手,不肯使出自己的“看家本领”;或者随声附和,宁可不要真理,也不伤害情感;或者大家坐在一起,七嘴八舌地谈论着不同的事情,形成学校教研活动中的“例行公事”与低水平重复。
二
分化或分工产生差异,“思想真正包含的是差异”;差异是沟通的前提,产生交往的需要;交往结成物质关系、精神关系、人际关系等等;关系积淀成相互稳定的社会组织,这便是“共同体”的形成过程。
既然称为“共同体”,那就不能没有共同的目标、价值观与信念系统。
真正的协作是在人们追求共同目标中产生的。
而作为“研究共同体”,还有不同于一般“实践共同体”的地方,这就是遵循基本的“研究纲领”,包括教师研究的本体论、认识论假设与价值取向,若干基本的研究规范,以及共同的问题域、普遍认可的话语方式等。
如果在“游戏规则”、问题指向、话语方式等方面缺乏起码的共识,那么共同体成员之间便无法进行正常的交流,也就谈不上什么“研究”了。
“共同体”是一个温暖而舒适的场所,一个温馨的“家”。
在这个家中,大家彼此信任,相互依赖。
不过在这里,我们更为关注的是共同体中的差异。
世界上没有两片完全相同的叶子。
即使基因完全相同的同卵双生子也会因生活环境、生活经历不一样,而在生理上会存在这样或那样的差别,何况本来就是由个人自主把握的思想感情呢?
差异本是世界的原生态。
面对差异,仅强调“共同”是不够的,还要关注“共同”之中的不同,倡导多样化的思想、观念、流派以“灌木丛生”的方式发芽、生长,彼此或互补、或并存、或相互竞争.不断发生着重组、裂变,其间伴随着创造性的不断涌现。
或许在特定的时代、特定的精神生活圈内,某种观念成为一个观念体系的内核,把若干个子系统组织起来,汇聚在一起,形成一种自我保护的免疫机制与防御体系。
但是,任何观念系统的内核都有自己的盲区,总会被其他观念系统打开“逻辑缺口”,这是一个没有人声称自己已经拥有真理,而每个人都有权利要求自己被理解的迷人的王国。
这便是共生的研究生态圈。
具体讲,它主张人的生存是一种关系性生存。
每个人在关系中敞亮自身。
在交往中超越自我。
存在意味着交际,意味着为他人也为自己存在,意味着被人看到和听到,同时也倾听自己的声音。
我们都是生态系统中不可分割的一部分,这丝毫无损于我们的价值追求的独到之处。
割裂关系,损及他人,其实也是一种自我伤害。
它坚持本体论意义上的平等。
每一种存在真正的价值在它自身所处的生态位,而不是它对某人有用。
每一个人都有权利发出自己的声音,而不是盲从他人的思想。
每一种声音都应得到尊重,尽管有的声音是微弱的,没有获得多数人的认同,但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态,而不是拒绝,或者怀有敌意。
这里不存在具有绝对权威的单纯的“引领者”,大家都有可能成为“引领者”;同时都有可能被他人所“引领”。
它强调站在他人的角度理解他人的心思,理解与自己不同的思想观点、思维方式。
由于差异的存在.才使相互问的对话交流成为一种必要与可能,而交流和对话并不是简单地消解差异,而是要摆脱自我中心,从他者的角度看问题,拓宽自己的视域,化陌生为本己。
如此,与他人结成彼此相互依存的互动关系,使各种不同的思维视域得以交融,保持旺盛的生命活力和发展动力。
经济学家所关心的物质资源是有限的,人们为了获得更多的物质利益,而不得不更多地展开彼此间的竞争。
就知识的获得、价值追求与审美享受这类重要的精神财富而言,彼此间的利益完全可以互补共享。
从生态系统的相互依存出发,共生理念倡导建立一种协同发展模式。
世界的形象,不是一个有待榨取的资源库,也不是一个避之不及的荒原,而是一个有待照料、关心和爱护的大花园。
三
走向共生的学校教研组的重建至少应当考虑这样几个问题。
专业发展取向
教师研修离不开具体现实的专业场境。
教师实践知识的积累,教学智慧的增长,从一个新手成长为能手,乃至专家。
并不是在孤立状态下,而总是在与他人的积极互动中实现的。
现实的专业场境是个体主动感知建构出来的;同时它又反作用于个人,制约着个体的成长。
这是一种双向互动关系。
教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。
每个教师围绕共同的目标打造和谐的教研组;同时又不断从中汲取智慧和力量,感受相互支持、相互激励的氛围,感到教研组是自己的“家”。
好教师形成的联合不在于他们的方法和技巧,而在于他们的心灵,在于他们的心心相印。
必须从建立合作、反思的教研文化,激发教师的探究兴趣,建构良好的教师专业学习的生态场的角度,考虑学校教研组的建立问题.而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织,被动接受上级的指令与督查。
教研组没有学校行政的支持是不行的,但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行。
柔性组织
柔性组织,有必要的角色分工、职能定位,否则会形同虚设,一盘散沙;同时它又灵活而富有弹性,提供必要的自主选择的空间,而非将教师机械地安排在固定的等级位置上。
它有一定的集权,尤其在执行课程计划,制订教学研究的方向、重点,进行绩效考核等方面,组长有一定的决策权;同时又是分权的,一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学策略,应对各种问题情境,形成多样的个性风格。
它是正式的。
借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等,进行正式的接触与交流;同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈,以及电子邮件、网络数据库,保持随机的、自由自在的联系和接触,特别是在非正规的网络关系中形成蒙太奇式的组合,而并非局限于事先安排的正式交流场合。
柔性组织减少了中间层次,学校负责人、校外专职教研人员可以直接深入至各教研组,参与研讨活动.减少决策与行动之间的时间延迟,提高对教学改革与教学现实问题的快速应变能力。
小规模互动
通常两个头脑胜过一个,但7个呢?
17个呢?
27个呢?
经验告诉我们,让更多的人加入,通常不能使小组变得更加聪明,即使众多的意见全部基于友善的立场,它也有可能使事情人为地变得复杂起来。
“小即美”。
小组的优点在于它内在的灵活性,它的组建、重建、解散都十分容易,并且可以避开传统的等级制度。
但不等于越小越好;过小,难以保证提供信息的丰富性以及成员反应的多样性。
有研究者从群体动力学的角度指出.大约10至15个成员组成的调研小组是理想的。
这个数字是以保证反应的多样性和个人的参与为基础的。
小组不但应有足够的共性,以便于交流和形成相似的工作方式,而且还应当有足够的差异以便产生可供选择的反应。
学校教研组,如果人数较多的话,适宜于分化为人数较少的备课组。
积极的互动并不见得比消极互动复杂。
譬如,有效的反馈要求澄清事实,正面评价,具体表达欣赏哪个想法或做法,同时表达自己的疑虑和担心,如有可能,提出改进的建议。
有效的组织领导通常以询问为中心,激发参与者自己回答怎样做和为什么这样做,一般不直接宣布做什么和为什么。
有效的讨论常常由记录人在表格、白板上做记录、画图或者通过投影仪进行演示,让大家都知晓,提供一个良好的会议内容记忆环境,使所有发言为大家共享,同时避免无效的重复发言。
“明确知识”可以用手册记录,在表格中统计,用清单做说明;而“默会知识”则更多地通过演示、观摩,从中感悟。
小范围的简单方式的互动,会产生复杂的大范围的知识流动与重组,实现知识的创新。
对话机制
关于教育意义的追录、教学艺术的创造不可能在单一个体意识层面上被揭示出来,它无法纳入统一的意识形态之中,只能在平等的对话中得以逐步创生并揭示出来。
把握对话的特征,要注意它与“独白”的联系和区别。
在一段具有逻辑连贯性的“独白”中,表达的意义是确定的,非此即彼,不能前后不同,自相矛盾;而在“对话”结构中就不同了,双方在持续性对话中相互影响、渗透,都有可能发生视界的交换,观点的改变,并将其带入新的境界。
意义不是孤立的,只能与他人的意义共存;亦不能僵化,要在与其他意义的碰撞中不断生成。
对话的逻辑是开放的。
从认识的进程来看,“独白”是片断性的、暂时的,“对话”是永恒的、不可完成的,每一段“独白”都在一定的“对话”情境中诞生,受到“对话”结构的制约。
对话在促进和谐团队中的机制作用显而易见。
成功的对话不同于以“聊”为目的的闲谈,不同于以“辩”为特征的争论,不同于以“商”为特点的妥协。
对话并不试图赢得对方,也不是相互妥协,各自做出让步。
其所关心的是意义的交流与分享,促进对思维过程及预设的反思与批判,使每个参与者从中受益。
如此,才能形成共生的研究生态圈,促使在对话中生成新知,不至于将对话简化为问答(一方对另一方的检查或“告诉”),或者演变成一种争辩(一方试图赢得另一方),或者扭曲成一种妥协,或者演化为一种“独白”(一人对众人的主导),需要有开放的聆听、谦卑的外推与自觉的反思。
我们倾听,因为我们不能“看见”所有的东西;有倾听,才有更加充分的言说。
言说行为有时免不了暗含着一种指导甚至教训对方的霸权,而倾听则意味着对“他者”的尊重,对他人视角、他人知识与信仰的积极关注,是积极对话的起点,也是关键点。
一旦他人变成与己无关的别人,他者异样的声音可以忽略,而别人与我同样的声音才变得重要,则别人与我的思想的交流也就被简化为是否同意我的观点。
如此,交谈也就变成我们已有知识的“告诉”与“服从”。
在倾听的基础上,我们还要设法“走出自己”的小天地,尝试用他者能够理解的语言来表达自己熟悉的“微世界”。
这便是“外推”。
外推只是谦卑地邀请他人分享自己熟悉的实践经验或专业领域,期待着他人的理解。
谦卑的外推更进一步的目的是要透过别人的观点与世界来反思自我,帮助我们更清楚地认识自己的无知和思维盲区,以及对社会与混沌世界的责任。
多样化的连结
如何将教师个体发展的目标整合为教研组的目标,而教研组的目标又通过教师个性化的行动来实现.这是学校教研组建设的关键问题。
在这里,既不能强行用组织目标去取代教师个人发展的目标,因为在这种情况下,教师便缺乏必要的个性生长的空间:
又不能只是将教师个人发展的目标简单化地加总为组织目标,因为在通常情况下,教师发展需求和层次各不相同,组织者很难从中寻求到某些共同的目标。
解决这一关键问题的出路在于专业发展组织的多元化,即基于教师个人的意愿及学校的愿景建构多样化的教研组,引导教师从中选择适合自己的教研组,由此产生用多种方式连结起来的复杂的、动态的组织结构,鼓励教师去“做你所需做的”,“研究你所要研究的”,而不是把他们限制在某种单一组织范围内。
他们可以以参与某一种研究组织为主,同时又与这一组织之外的其他教研组,甚至非正式的组织保持联系,在松散的世界、跨学科的通道、灵活的任务分配与开放的信息交流中激发出不断创造的活力。
四
学校常见的教师专业发展组织有以下几种。
学科组
同一学科教师组成学科教研组。
他们不仅有相同的学科背景,而且面临着同样的学科教学任务。
因为是真正的同行,最容易走到一起,也最容易四分五裂。
真正走到一起,需要有共同的教研目标、内在的分工合作、若干相对固定的交流平台与教研活动,以及研究成果的共享,实现真正意义的合作。
如果教研组长认真负责、学校负责人给予支持,实行捆绑式的效益考评,是不难落实到位的。
年级组
同年级不同学科教师面临着同样的学生,肩负着同样的教育使命。
各门学科的教学应当统一于学生的发展,共同为学生全面、有个性的发展打基础。
目前,规模较大的中小学已从学科负责制走向年级负责制,具体表现为以年级为单位集中办公,而学科组则带有临时召集性质。
这种以年级组为主、学科组为辅的集中办公制度,有利于落实以学生发展为本的理念,同时也有利于强化年级组责任制。
但在实践中有越来越强化年级组行政化的倾向,这应予以关注。
至少年级组不能只是行政管理性质,还应承担更多的研究任务,成为真正的教师专业发展小组。
第一,不同学科背景的教师涉足到自己所熟悉的专业之外,观摩其他学科的课堂教学,可以开阔视野,进行跨学科思考。
第二,教师不仅可以从自己学科的角度了解、研究学生.而且可以了解学生其他学科的学习情况,分析把握其发展的潜能所在,形成整体协调的教育方案,以促进学生的和谐发展。
第三,不仅仅从教学的角度,而且可以从学生整个身心发展的角度,分析探讨学生个性发展、班集体建设乃至整个年级学风建设等问题,这些都是学科组所难以代替的。
课题组
这里的课题并不限于“国家级”、“省市级”下达的项目,更主要是学校教师基于某种教育教学的困惑或某种期待而提出的“微型课题”。
课题组基于课题研究的需要而组建;基于教师的意愿,个人的自主参与(有学者称之为“教育自愿者组合”):
可以是某个学科内部,也可以是跨学科性质的项目团队,可以吸收校外同行、专家参与,在不断变化中保持优势;因课题研究任务的完成而解散,因新的课题的产生重组,具有较大的灵活性。
课题运作过程中,可以根据成员的学科背景、研究能力的不同而做一定的分工,形成相互依赖的子课题组,避免一两个人的包办代替。
成员的分工不应过多地考虑其行政职务、资历,而应充分尊重各自的意愿,彼此间的角色分工也不是一成不变的。
将大家连结在一起的是共同的研究兴趣、研究指向.而不是其他什么,这是课题组的生命所在。
青年教师小组
刚参加工作的新教师面临着共同的专业学习、岗位适应问题,面临着尽快从新手到合格教师能手的专业发展问题。
青年教师在学科组、年级组、课题组往往更多地充当配角,在学校“青蓝工程”中充当“徒弟”,在通常的教学研讨活动中充分表达自己的主张、展示自己的才能、当主角的机会不多,青年教师彼此间互相讨论的机会也有限。
这对于他们在工作之初,养成对自身教育教学实践进行总结反思的习惯是不利的。
为此,青年教师较多的学校,可以组建“青年教师专业发展小组”,有计划地开展对工作之初有关岗位适应问题的诊断、研讨活动,邀请学有专长的教师参加,围绕特定的问题做专题发言或提供帮助。
“教育茶馆”
17世纪末和l8世纪法国巴黎的文人和艺术家常接受贵族妇女的招待,在客厅集会,谈论文艺。
后来人们把有闲阶级的文人雅士清谈的场所称作“沙龙”。
中国自古就有自己的茶文化,不同职业阶层的人相聚在茶馆,喝茶聊天,这是一种休闲,也是一种交流。
设立教育茶馆,旨在营造轻松交流的气氛。
教师日常工作生活紧张,在教室、办公室总是面临着众多的压力。
到茶馆聊天,可以选择自己喜欢的姿态,不必有太多的拘束,自然是一种放松。
但既然名为“教育茶馆”,也就不同于一般的闲聊。
还是要围绕“教育”话题。
“教育茶馆”因其固定的场所。
轻松的交流环境,将大家聚集在一起。
英国剑桥书院自建筑上讲,都拥有一个相当有气派的食堂(师生同餐是中古寺院生活的遗愿),总有几条长长的厢房(同宿共息是书院生活之根本),总有一个美轮美奂的院士休息室,这是剑桥老师饮酒、喝咖啡、较量“嘴上功夫”的地方。
我们的学校建筑也可设立若干不同于办公室、教室的教师较量“嘴上功夫”的地方,至于较量的具体话题不必做过多的限定。
学校教师或因同学科,或因同年级,或因共同的研究课题,或因处于相近的年龄层次、发展水平,或因同一场所办公等而聚集在一起,交流、研讨,分享知识,分享实践智慧,形成组织智能。
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;《论语》中的“有酒食,先生馔”;《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
[
一般说来,“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋(唐初学者,四门博士)《春秋谷梁传疏》曰:
“师者教人以不及,故谓师为师资也”。
这儿的“师资”,其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云:
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形,但仍说不上是名副其实的“教师”,因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
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