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课程评价研究综述

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课程评价研究综述

课程评价作为当前教育研究领域中十分关注的重要课题，产生于20世纪的美国。

泰勒（R.W.Tyler）在“八年研究”中首次正式提出课程评价问题，标志着课程评价开始作为一个独立的研究领域得到系统的研究，在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和方法也发生了很大的变化。

国外关于课程评价的研究，集中在课程评价内涵，课程评价模式，课程评价标准，课程评价体系的构建等方面。

“我国课程评价研究始于20世纪80年代末,从产生至今只有20余年的历史。

随着我国学者对课程理论与实践研究的关注,我国课程评价研究逐步发展起来”。

我国关于课程评价的研究，最初主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主。

到了90年代中期，借着课程改革的契机，国内学者开始对课程评价理论进行系统研究，以期为课程改革服务。

进入到21世纪，伴随着新一轮课程改革的兴起，学者们纷纷从理论和实践层面对课程评价进行研究，尝试构建一套服务我国课程需要的具有中国特色的课程评价理论体系。

在查阅相关资料的基础上，笔者发现近年来我国关于课程评价研究主要集中在：

课程评价理论的研究，我国课程评价中存在问题及对策的研究以及课程评价发展趋势的研究等方面。

1.课程评价理论的研究

我国课程评价理论研究领域的成果主要来自两方面，一是对国外理论的借鉴，二是在有关成熟理论的指导下开发出的适合中国国情的理论。

这些理论突出表现在对课程评价发展阶段，课程评价模式，课程评价主体、课程评价对象，课程评价方法等的研究上。

（1）课程评价发展阶段研究

关于课程评价发展阶段的提法，目前较为权威的是美国评价专家古巴和林肯的“四阶段”说，即“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”。

一是评价的“测量时代”（1900～1930年），代表人物是有着“教育测量之父”著称的桑代克。

这一时期，人们尝试着将统计、测试技术应用于教育领域，“以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。

”这一时期评价的基本特点是认为评价即测量。

二是评价的“描述时代”（1931—1950年），其主要代表人物是拉尔夫·泰勒（RalphTyler）。

“这一时期认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，评价不等于‘考试’和‘测验’，尽管‘考试’、‘测验’可以成为评价的一部分，这一时期开始评价走上了科学化”。

三是评价的“判断时代”（1951～1970年），这一阶段主要代表人物是斯塔弗尔姆（D．L．Stufllebeam）和斯克瑞文（M．Seriven）。

这一时期认为评价在本质上是“判断”（judgment），评价人员开始关心一个问题，即对已经确定的目标是否需要评价、是否需要价值判断。

这一时期为“价值赋权”，它走出了“描述时代”认为“价值中立”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性；许多新的评价理念如“形成性评价”“目标游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。

四是评价的“建构时代”（1970年以来），其主要代表人物是古巴和林肯。

它建立在对前三阶段评价模式批判的基础之上，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。

它以“共同建构”为基本特征，主张采用质性研究方法进行相互协商，达成共识，反对传统上的“管理主义倾向”。

显然，“建构时代”下的评价模式，突出人的重要性，具有明显的人文主义倾向。

我国当前的课程评价也要注重“以人为本”，在民主协商的氛围下，发挥评价在促进学生、教师发展中的作用。

（2）课程评价模式的研究

课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是为人们提供进行具体课程评价时可以效仿的范例。

有人认为，“运用一种具体的课程评价模式，实际上就是按照某种特定的课程评价取向，运用一套特定的程序对具体的课程进行诊断和判断。

”，人们对课程评价理解的不同，造成了不同课程评价模式的产生，目前国内学者研究较多评价模式主要是目标达成模式和CIPP评价模式。

首先来看泰勒的目标达成模式。

泰勒的目标达成评价模式，来源于“八年研究”中的实践。

在其所著的《课程与教学的基本原理》一书中，他将这一模式进行了详尽描述。

在书中，泰勒明确指出“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。

然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程”。

显然，泰勒的评价模式带有明显的目标倾向，对于学习的判断依据，主要是学习前后行为表现变化的对比。

依据表现在学生身上的具体的可测量的行为目标进行评价，就使得评价具有很强的操作性和针对性，“在对课程所规定的学生行为进行评价时，这种模式是一个比较适用的模式。

”泰勒的目标达成模式自产生之时，便受到众多人的追捧，即使在今天课程评价实施时，依靠“目标”进行评价的模式仍然占据主要地位。

然而，这一目标评价模式也有其自身的不足，主要是“侧重于对课程实施后所达到结果的评价，侧重于对学生行为的评价，而不是对课程本身的全面评价，是倾向于把评价作为一个课程发展的终极阶段，并不是把评价贯穿于课程研究的始终。

”

其次，简要介绍一下CIPP评价模式。

CIPP模式，全称是“背景、输入、过程、结果（Context-Input-Process-Product）评价模式”。

它是由美国评价学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）倡导的模式。

这一模式认为，“评价不应局限于确定目标的达成度上，应为作出某种决策而描述、获得和提供有用的信息。

”相对于泰勒模式的“证明”而言，斯塔弗尔比姆更强调评价的改善作用，这种不以评判为目的的课程评价，可以保障研究者用一种比较客观的眼光来看待评价对象，从而为教育决策者提供更加准确有效的信息。

同时，相对于泰勒评价模式的片面性而言，CIPP模式是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。

CIPP模式的这些特点，既可以矫正泰勒评价模式过于强调课程评价目标结果的影响的不足，又符合我国学界开始注重课程评价“过程性”和“形成性”的思想，因而引起了越来越多学者的关注。

（3）课程评价主体的研究

关于课程评价主体，有学者认为“课程评价的目的、阶段、价值取向的不同，课程评价的主体也会有所变化。

依据课程评价的需要，课程评价主体有学生、教师、家长、专家等。

”也有学者认为“教师是课程的实际操作者，他们对课程的优势与不足有着最真切的体验，最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，他们应成为课程评价的重要主体。

”还有学者指出，课程评价的主体是“由课程编制者、课程管理者、课程实施者、课程接受者组成。

”从这些学者对课程主体的认识可知，教师作为课程评价主体的观点，已逐步得到认可。

同时，课程评价主体呈现出多元化趋势，我们在课程评价时一方面需考虑每一个主体的作用，做到全面评价，同时也应根据实际情况，凸显主要主体的地位。

（4）课程评价对象的研究

课程评价的对象可理解为课程评价的范围、评价的客体。

钟启泉教授指出，课程评价的对象为课程及任何与课程相关联的实体，这些实体包括学生、教师、教育管理人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程及有关机构。

也有研究者认为，“课程评价的环节包括对课程目标、课程制定及实施、教学过程、学生学习课程后的结果等方面的评价和分析。

”还有人认为，“课程评价范围具有广泛性，它涉及教材编写的方式、教学方式、学习方式、学校管理方式、教研方式、教师角色的转变、学生角色的转变、校长角色的转变等问题。

”在笔者看来，评价对象是相对于评价主体而言，在一定条件下主客体之间可以相互转换。

在具体的场合中，判断评价对象时一定不能脱离其评价主体而孤立看待。

（5）课程评价方法研究

有学者按类别划分，分别对国外与国内课程评价方法做了一个综合概括，认为国外评价方法主要有：

量化评价方法与质性评定方法；目标本位评价方法与目标游离评价方法；外部人员评价方法与内部人员评价方法。

国内评价方法有：

依照课程评价性质划分的诊断性评价方法、形成性评价方法以及总结性评价方法；按课程评价关注焦点划分的效果评价与内在评价；从课程评价不同的信息收集方式划分的为问卷法、访谈法、量表法、自然观察法、标准检测法以及自我评价法等。

还有学者，从课程评价方法的发展历史着手，认为课程评价方法的变化过程是“从寻求评价的‘客观性’，以自然科学范式为理论基础的量化评价，到以量化评价方法为主，质化评价方法为辅，把评价视为价值判断过程，发展到主要采用质性评价方法，由评价主体之间共同‘协商’而进行的建构过程。

”从以上学者的研究可知，笔者认为对课程评价方法进行划分的最大好处是，它可以帮助我们更全面系统地看待评价对象，从而更加有效地开展课程评价。

在我国当前的课程评价方法体系里，应将质化评价方法与量化评价方法有机整合，这不仅是后现代课程评价手段的发展趋势，同时也是提升我国课程评价有效性的重要手段。

2.我国课程评价中存在问题及对策的研究

（1）我国课程评价中存在的问题

对我国课程评价存在的问题研究较多，笔者从中选取几个有代表性的观点，然后在对这些观点比较分析的基础上，得出目前我国课程评价中存在的主要问题。

一种观点认为，我国课程评价中存在的问题主要表现在三个方面：

“一是过分强调学生的学习成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为评价学校的教育质量，评价具体的课程方案优劣的唯一指标，把考试与评价等同起来。

二是过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究。

三是教育实践工作者很少参与课程评价的过程，使评价过程变成少数权威人士的活动。

”

也有学者指出课程评价存在问题有三：

“对教学效果的评价不够全面；缺乏合理的评价标准；教师、学生参与评价较少。

”

还有学者认为，课程评价存在的问题包括四个层面，即“对课程评价的宽泛理解；大多为单项的课程研究活动,缺乏系统的课程评价组织；国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失；评价主体单一，过于强调行政意义上的评价。

”

另外，有的学者从更加微观的角度出发，详细分析了我国中小学课程评价中存在的问题：

“①评价功能方面：

过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。

②评价标准方面：

一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。

二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。

③评价内容方面：

过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。

④评价方法方面：

缺乏有效的评价工具和方法。

过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。

⑤评价主体方面：

忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

⑥评价对象方面：

被评价对象基本上处于被动的被检查、被批判的地位，其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。

综上所述，笔者认为当前我国课程评价中存在的问题可以从评价主体、评价标准、评价方法三个层面进行分析。

评价主体方面：

①国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失。

过分强调行政意义上的评价，忽略评价中人的情感因素，使得评价变得机械，不能有效发挥评价的激励作用。

②评价过程为少数权威人士掌控，教师、学生参与评价较少。

实际上，课堂的参与者—教师与学生才是真正的评价主体，他们的评价属于内部评价、属于真实性评价，他们在课程评价中的作用是无法取代的。

③评价主体间的合作不足，限制了课程评价的效力。

在评价主体多元的情况下，主体间如何通过沟通与合作，以形成有效的合力便成为了亟待解决的问题，然而现实中真正的多元评价还没形成。

评价标准方面：

①过分强调学生的学习成绩，把成绩作为评价的唯一指标。

忽略对学生非学业成绩的评价。

②片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。

③不能很好处理集体评价与个别评价之间的关系，较多地以集体评价代替个体评价，差异性评价明显缺失。

评价方法方面：

①评价方法的单一，过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究②缺乏有效的评价工具和方法，评价主观倾向严重。

（2）课程评价问题的解决对策

有学者认为，要解决课程评价中存在的问题，需做到“一、在课程评价的取向上要摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实地反映课程的全貌。

二、在课程评价手段上，要注重多样化和灵活性。

三、在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使更多的与课程发展有关的人，特别是教学第一线的人员有机会参与课程的评价过程。

”

也有人对我国课程评价改革提出了一些建议：

“改革单一的评价手段；制定科学合理的评价指标；打造多元化的评价主体。

”

还有学者从多元智能理论出发，认为新课改中课程评价观需要转变，具体表现在：

“①在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

②在评价的内容上，应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。

③在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。

④在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。

⑤在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。

”

尽管在具体的评价措施上，学者们存在不同的看法，但是基于对课程评价中存在问题的共同认识，在问题的解决对策上也包含着一些相同的地方，表现如下：

评价主体方面：

一方面，强调评价主体的多元化，使更多与课程发展的有关的人尤其是教师参与到评价中来。

另一方面，注重评价主体间的合作，采取自评、互评等多种手段搜集评价信息。

评价方法与手段方面：

要注重评价方法与手段的多样化和灵活性，采取质性评价与定量评价相结合的方法。

评价内容上：

要对评价对象的各方面情况进行全面综合考查，防止片面评价。

3.课程评价发展的趋势研究

有学者，在对国外课程评价理论发展现状的思考上，得出国外课程评价理论发展的新趋势：

“①质性评价与量化评价相结合。

②评价功能由侧重甄别转向激励发展。

③评价价值取向正逐步实现统一。

实行“以人的需要”为本的价值取向，重视根据每个学生的进步状况来判断所取得的教育成果，重视形成性评价等。

④评价主体的多元化。

⑤强调课程评价的真实性和情境性。

⑥不仅重视学生解决问题的结论，更重视得出结论的过程。

⑦评价类型从终结性评价转向形成性评价、诊断性评价，从相对性评价转向绝对性评价。

”

也有学者对我国课程评价发展做出了展望，认为接下来我国课程评价研究的重点在于：

“进一步加强课程评价理论研究；加强地方特别是学校层面的课程评价；建立有效的课程评价标准。

”

还有学者认为，“课程评价多元化将逐渐取代传统单一的评价，并成为世界课程评价的一大趋势。

”这种多元化主要包括：

课程评价标准的多元化；评价对象的多元化；评价者的多元化；评价方法的多元化；评价形式的多元化。

无论是国外课程评价的研究趋势，还是国内课程评价的未来走向，都共同强调一点，即评价的多元化。

在这里“多元化”含义极其丰富，笔者仅以列举直接促进学生发展的有关方面的“多元”，以凸显“多元化”丰富的内涵。

第一，“多元化”意味着发展的多样性，要用全面的视角看待学生各个方面的发展。

第二，“多元化”意味着个体间发展的差异性，要用分层与差异的评价方法去评判学生的发展。

最后，“多元化”还意味着为了实现学生的全面发展，需采用多样的手段、方法、形式进行评价。

以上从对课程评价理论的介绍出发、到对课程评价实际运用中存在问题的描述，再到对课程评价发展趋势的探讨，笔者粗略地对课程评价的研究现状进行了综述。