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教育心理学
教育心理学
EDUCATIONALPSYCHOLOGY
陈小异
课程目标
教育心理学在专业培养目标中的定位
教育心理学与本专业相关课程的联系
教育心理学对岗位职业能力的支撑
学习领域和课程目标
第一编基本理论
第一章绪论
第二章心理发展与教育
第三章学习理论
第四章教学理论
第一章绪论
Chapter1Introduction
第一节教育心理学的对象和任务
教育心理学的学科性质
教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。
教育心理学的研究对象
研究教育心理学的科学学问题,构建学科基础和学科基本理论架构;
研究主体心理发展的一般机制和规律,揭示教与学情境下主体心理活动机制和规律;
研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略;
研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素。
教育心理学的学科特点
教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科,主要表现在:
心理科学与教育科学的交叉;
基础科学与应用科学的交叉;
自然科学与人文社会科学的交叉。
教育心理学的学科体系
教育心理学的理论体系大致可归纳为基础理论、学科理论和相关理论。
在教育心理学的基础理论中,关于人的本性的认识是教育心理学的理论基础;关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提;关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的依据。
在教育心理学的学科理论包括教育心理学的科学学理论、领域理论和具体问题理论。
教育心理学的方法论体系一般包括哲学基础、科学背景、方法论原则和具体研究方法。
教育心理学的内容体系发展经历了四个变化的阶段。
在科学构建教育心理学体系时,应注意:
人类教育的共同目标决定教育心理学内容体系的基本框架;教育对象的特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据;遵循稳定性和灵活性相结合的原则,在稳定和发展之间寻求平衡。
教育心理学的任务和价值
教育心理学的任务包括理论探索任务和实践指导任务。
学习和研究教育心理学的价值在于,有助于提高教育者的理论素养,形成科学正确的教育观念;有助于完善教育工作者的知识结构,加速教师的专业化发展;有助于教育工作者认识教与学的特点,贯彻因材施教的原则,提高教育效益。
教育心理教科书内容的比较
第二节教育心理学的研究方法
教育心理学研究的思想方法
辩证观:
从研究对象的角度分析;从学科属性的角度分析;从学科历史的角度分析。
人性观:
人具有生物本性、社会本性和意识性。
系统观:
把握主体心理的整体性,了解主体心理的层次性;分析主体心理的动态性;增强主体心理的自组织适应性。
教育心理学研究的基本原则
客观性原则
教育性原则
理论联系实际原则
教育心理学的具体研究方法
描述性研究方法:
观察法、调查法、个案研究法
实验性研究方法:
单组实验形式、等组实验形式、循环组实验形式
教育心理学研究的科学化
教育心理学研究程序的规范化
判断教育心理学研究的有效性
第三节教育心理学的历史回顾与展望
早期的教育心理学思想--中国
孔子,“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,
荀子,“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。
学至于行而止矣。
”“教学相长”
《论语.阳货》,“性相近也,习相远也”《荀子.劝学》,“蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,与之俱黑”—重视环境与教育对儿童心理发展的作用。
《论语.为政》,“学而不思则罔,思而不学则殆”—强调学习是积极的思维过程。
《论语.公冶长》,“思而后行”;《荀子.劝学篇》,“不登高山,不知天之高也,不临深谿,不知地之厚也”--强调学行结合,重视实践对获得知识的重要性
早期的教育心理学思想--中国
汉代王允《论衡.薄葬篇》“是故是非者不徒耳目,必开心意”,提倡学习是一个积极思考、判断的过程。
宋代朱熹《朱子全书》,“论先后,知为先;论轻重,行为重”,重视实践在学习中的作用。
早期的教育心理学思想—西方
夸美纽斯:
“只有通过教育才能成为人”
认为在教育过程中,应估计到学生的年龄特征,应注意儿童的个性特征,应有目的地去发展儿童的才能,并在他的《大教学论》一书中,提出了很多教育与心理学相结合的原理与原则。
早期的教育心理学思想—西方
赫尔巴特(J.F.Herbart)教学过程四个阶段
明了:
给学生明确介绍新知识
联想:
使新知识与已有的知识联系起来
系统:
作出概括和结论
方法:
以适当的方法把已掌握的新知识应用于实际
早期的教育心理学思想—西方
五段教学法
预备。
使学生在心理上对教学内容有所准备
提示。
介绍新知识
比较。
比较新旧知识的联系和区别
总结。
归纳与系统化
应用。
把学到的新知识应用于实践
讨论:
中国古代就有着丰富的教育心理学思想,为什么教育心理学没有诞生于中国?
教育心理学的诞生
教育心理学诞生具有独特的社会背景、哲学背景、心理学背景和科学理论背景。
教育心理学诞生的标志是桑代克在1903年出版的《教育心理学》。
教育心理学诞生的标志
教育心理学的催产士:
詹姆斯、杜威
桑代克教育心理学的创立
教育心理学的发展阶段
创立阶段(20世纪20年代以前)
迷茫阶段(20世纪20-50年代)
选择阶段(20世纪60-90年代)
整合阶段(20世纪90年代以后)
教育心理学发展中存在的主要问题
1.对研究对象的认识见仁见智
2.对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性
3.对教育心理学的学科性质定位模糊
4.研究方法的独特性和科学性亟待提高
5.对教与学实践的直接指导作用亟待提高
教育心理学发展的基本趋势
第二章教育与心理发展
引言:
教育与发展的关系:
心理发展是教育的前提
心理发展是教育的结果
心理发展受多种因素影响,教育是重要因素
第一节认知发展与教育
皮亚杰
皮亚杰的认知发展理论与教育
认知(或智力)的本质就是适应,即儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡等机制,不断从低级向高级发展。
影响认知发展的因素主要有成熟、练习与习得经验、社会经验和平衡化。
个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段:
感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
根据皮亚杰的理论,教育教学应注意提供活动,创设最佳的难度,关注儿童的思维过程,认识儿童认知发展水平的有限性,让儿童多参与社会活动。
维果茨基的认知发展理论
人的高级心理是随意的心理过程,不是先天就有的,而要受人类文化历史所制约。
心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程。
维果茨基在教学的含义、活动的重要性、最近发展区、最佳期以及认知发展的内化说等方面提出了自己的见解。
第二节人格发展与教育
人格发展的含义
人格是个体在先天遗传的基础上,通过后天的社会环境逐渐形成的多种心理特征的有机整合。
影响人格发展的因素
气质
家庭
学校
人格的发展与培养
埃里克森的心理社会性发展理论认为,个体的发展是持续一生的,在心理发展的每个阶段,个体都会面临一个需要解决的心理社会问题,该问题引起个体心理发展的矛盾与危机。
如果个体顺利解决每一阶段所面临的矛盾和危机,就会对个体的心理发展产生积极影响。
相反,则会产生消极影响。
人格发展渐成说
1.婴儿期(从出生——两岁):
主要任务是获得信任感和克服不信任感,体验着希望的实现。
婴儿的生理需要得到满足,便对周围环境产生基本信任感。
反之,便产生怀疑感。
2.儿童早期(2岁——4岁):
自主感对羞怯或疑虑感,这个时期的发展任务是获得自主感,克服羞怯和疑虑,体验着意志的实现。
3.学前期或游戏期(4-7岁):
这个时期的发展任务是获得主动感,克服内疚感,体验着目的的实现。
4.学龄期(7-12岁):
这个时期的发展任务是获得勤奋感和克服自卑感,体验着能力的实现。
5.青年期(12-18岁):
这个时期的发展任务是建立同一感,防止同一混乱感,体验忠诚的实现。
自我同一性:
认识自己是谁,在社会上应占什么地位,将来成为什么样的人和怎样成为理想的人,对自己的过去、现在、将来产生一种内在和连续之感,认识自己和别人的同异,认识现在和未来在社会中的关联。
6.成人早期(18-25岁):
这个时期的发展任务是获得亲密感,避免孤独感,体验爱情的实现
7.成人中期(25-50岁):
这个时期的发展任务是获得繁殖感,避免停滞感,体验着关怀的实现。
8.老年期(50岁之后):
这个时期的发展任务是获得完善感,避免失望感,体验着智慧的实现。
自我意识的发展及培养
自我意识是指主体对自身、自己与他人的关系、自己与社会的关系的认识和态度,是一个多维度、多层次的心理系统。
它的成熟标志着人格的基本形成。
在自我意识的发展中,自我概念、自我评价和自尊是最重要的内容。
第三节社会性发展与教育
社会性发展的内涵
广义的社会性是指人在社会生活过程中所形成的全部社会特性的总和,狭义的社会性是指由于个体参与社会生活,在其固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性。
社会性发展是指个体在其生物特性基础上,在与社会生活环境相互作用的过程中,掌握社会规范,形成社会技能,学习社会角色,获得社会性需要、态度、价值,发展社会行为,从而更好地适应社会环境。
其实质是由自然人成长为社会人。
亲社会的发展与教育
亲社会行为是指有益于他人和社会的行为,包括助人行为、安慰、分享、合作等。
亲社会行为发展的过程是个体道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。
艾森伯格等利用两难故事情境,提出儿童亲社会行为的发展要经历五种水平。
亲社会行为的习得途径包括:
移情反应的条件化、直接训练和观察学习。
攻击行为的发展与教育
攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。
包括身体攻击、言语攻击和间接攻击;主动型攻击和反应型攻击;敌意性攻击和工具性攻击。
对改变儿童攻击行为进行控制的方法主要有消退法、暂时隔离法、榜样示范法和角色扮演法等几种。
同伴关系的发展及培养
同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种人际关系。
儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面,随着年龄的增长,友谊的特性也不断发展变化着。
促进同伴关系良好发展的途径有:
开设相关课程,进行交往技能训练;丰富课堂教学交往活动;组织丰富多彩的交往实践活动;培养学生的亲社会能力。
第三章学习理论
Chapter3LearningTheory
第一节概述
学习的实质
学习是有机体在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
首先,学习表现为行为或行为潜能的变化;
其次,学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;
最后,学习是由反复经验而引起的。
讨论:
人的学习与其他动物的学习有哪些区别?
如何界定人的学习?
首先,从内容上看,人的学习比动物广阔得多;
其次,从方式上看,动物的学习主要是一个自发的过程,而人的学习是在社会的传递下,以语言为中介而实现的;
第三,从性质上看,人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程;动物的学习是消极被动地适应其生存环境。
人的学习:
学习是在社会生活实践中,在社会传递下,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生学习的特点
接受学习是学习的主要形式
学习过程是主动构建过程
学习内容的间接性
学习的连续性
学习目标的全面性
学习过程的互动性
学生的学习是在教师指导下,有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能,发展各种能力,形成一定的世界观与道德品质的过程。
学习的类型
学习性质的分类:
接受学习和发现学习;意义学习和机械学习
学习结果的分类:
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
教育目标的分类:
知识、领会、运用、分析、综合、评价
学习内容的分类:
知识学习、技能学习和社会规范学习
学习的意识水平分类:
内隐学习和外显学习
补充:
学习理论系统分析图
第二节行为主义的学习观
桑代克的“试误—联结”说
桑代克
1874-1949,美国教育心理学家
1891-1895,WesleyanUniversity学习英美文学
1895-1897,HarvardUniversity学习心理学(W.James)
1897-1898,ColumbiaUniversity获博士学位
1912,任美国心理学会主席,动物心理实验的首创者,教育心理学体系和联结主义心理学的创立者。
主要著作:
《动物智慧》1911、《教育心理学》1913-1914、《人类学习》1931等。
E.R.希尔加德
在近半个世纪里,有一种学习理论,虽然受到了许多攻击,树立了许多敌对的理论,但是它却支配着美国的心理学界,这就是桑代克的学习理论。
引自:
《学习论:
学习活动的规律探索》
猫的学习实验
联结主义学习理论的主要观点
学习的实质在于形成一定的联结,即某情境仅能唤起某些反应,而不能唤起其他反应。
学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程。
学习遵循精简原则,而不是推理原则。
联结-试误学习的基本规律:
主律一:
效果律
主律二:
准备律
主律三:
练习律
副律一:
多重反应律
副律二:
心向与态度
副律三:
联结转移律
副律四:
类化反应律
副律五:
选择反应律
讨论
桑代克的联结学习观是基于动物学习实验而提出来的,这种联结学习观能否用于解释学生的学习?
为什么?
主要评价
贡献:
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
局限:
简化了学习过程的性质,只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习与动物学习的本质区别
巴甫洛夫的经典性条件反射论
巴甫洛夫其人
巴甫洛夫的狗
经典性条件反射的原理
获得与消退
泛化与分化
总体评价
贡献:
经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
局限:
只能解释较简单的低级学习
斯金纳的操作性条件反射论
斯金纳
操作条件作用原理
行为结果
行为增加
图示:
操作条件作用强化的过程
操作性条件反射的主要原理
强化:
能增强反应概率的一切手段称为强化,包括正强化和负强化。
强化程序会影响强化效果。
惩罚和消退
连续渐进法与塑造
强化的一般规律
连续强化比间隔强化下习得行为的速度要快;
间隔式强化比起连续式具有较高的反应律和较低的消退律;
固定时距式由于有一个时间差,有机体每得到一次强化后反应速度都会下降,此后逐渐加快反应速度,直至下一次强化到来,反应率上升;
固定比例式对稳定的反应率比较有益,而变化比例则对维持稳定和高反应率最为有效;
相比固定的强化方式而言,变化的强化方式作用下行为消退得更慢。
惩罚与负强化的区别
总体评价
贡献:
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限,扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解,使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响,尤其对于今天的CAI教学
局限:
把人的学习与动物学习等同起来,简单归结为操作性条件反射,过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程,将人等同于学习机器
思考:
两类条件反射的区别与联系
经典条件反射与操作条件反射的区别
2009年全国硕士研究生入学考试教育学专业入学考试试题
单项选择题第38题
例如:
具体行为---反应:
孩子在商店发脾气,刺激结果:
妈妈立即买糖,结论:
将来孩子更有可能在商店发脾气。
(对孩子——正强化)
当孩子在商店发脾气,妈妈立即买糖,刺激结果:
孩子停止了发脾气,结论:
孩子一哭,妈妈更有可能买糖。
(对妈妈——负性强化)
当孩子在商店发脾气,妈妈不理他(或打他或取消其买喜欢的食物的权利),刺激结果:
什么也得不到,结论?
班杜拉的社会学习理论
班杜拉
班杜拉(Bandura,1925-)美国心理学家。
他是社会学习理论的首要人物,行为改造倡导者之一,攻击理论方面的学者。
1974年当选为美国心理学会主席。
被描绘为温和的行为主义者。
1972年获美国心理学会授予的卓越科学贡献奖。
1973年获加利福尼亚心理学会卓越科学奖。
观察学习实验
环境、个体与行为的三向关系
人后天习得行为的两种途径
一种是依靠个体的直接实践活动,这是直接经验学习(亲历学习);
另一种是间接经验学习(观察学习),即通过观察他人行为而学习,这是人类行为的最重要来源,建立在替代基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。
观察学习
观察学习是个体以旁观者的身份,观察别人的行为表现(自己不必实际参与活动),即可获得的学习,又称替代学习。
观察学习的作用:
习得新行为、抑制原有行为、矫正原有行为
学习的实质:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习的基本过程
最能引起儿童模仿的榜样的特点
(1)儿童最喜欢模仿他心目中最重要的人物,家庭中的父母与学校中的教师,一向被儿童视为模仿的榜样人物。
(2)儿童最喜欢模仿与他同性别的人。
(3)儿童最喜欢模仿曾获得荣誉、出身于高层社会及富有家庭的儿童的行为。
(4)同级团体里,有独特行为甚至曾受到惩罚的人,不是一般儿童最喜欢模仿的对象。
(5)同年龄、同社会阶层出身的儿童彼此间较喜欢相互模仿
主要观点
社会认知论:
儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。
交互作用论:
个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的,组成了相互作用的系统,三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
观察学习论:
存在直接学习和间接学习两种形式,观察学习受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。
自我效能论:
自我效能是个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念,一般来源于经验和比较。
主要评价
贡献
重视中介因素,融合了认知派和联结派的学习理论的思想,形成了一种认知—联结的模式。
揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
在教育实践中,榜样的示范作用不可忽视;通过观察而学习,以迅速掌握大量的整合的行为模式,不必依赖试误进行积累,缩短习得过程,避免由于尝试带来的重大损失。
局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
行为主义的学习观
第三节认知派的学习观
学习是通过理解,主动地在头脑内部构造认知结构的过程,不是受习惯支配而是受主体的预期所引导。
有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境,教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物内化为其内部的认知结构。
补充:
格式塔的完形学习理论
人物与实验
韦特海默
柯勒
考夫卡
黑猩猩学习实验
完形学习理论基本观点
学习的实质
学习并非形成刺激—反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果
并不是刺激与反应的联结,而是形成新的完形。
学习的过程
不是简单的神经路的联系,而是对情境进行组织的过程;
不是盲目地尝试错误,而是由于对情境顿悟而获得成功。
主要评价
贡献
对桑代克的理论进行了批判,使认知派与联结派的区别明确化,并促进了学习理论的发展
强调整体观和知觉经验的组织作用,关切知觉和认知的过程。
局限
把学习完全归于有机体自身的组织活动,否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来,不符合人类学习的特点。
布鲁纳的发现学习论
布鲁纳
主要观点:
认知结构观
学习的实质是主动形成认知结构,学习者主动获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极建构其知识体系。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
主要观点:
发现学习
学生掌握学科基本结构的最佳方法是发现法。
发现学习是指学生在学习情境中,经过自己探索寻找,从而获得问题答案的一种学习方式。
发现学习的优点:
有助于长期记忆、智力的发展与提升,获得成就感的满足,养成自动自发的学习习惯,有助于以后的独立求知与研究。
教师在发现学习过程中具有的主要作用:
①鼓励学生有发现的自信心;②激发学生的好奇心,使之产生求知欲;③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系;④训练学生运用知识解决问题的能力;⑤协助学生进行自我评价;⑥启发学生进行对比。
主要评价
贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用,为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成,比联结派更能说明人类学习的特点。
局限
①夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多,不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生
奥苏伯尔的有意义的接受学习论
奥苏伯尔
主要观点:
意义学习的实质
意义学习:
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
主要观点:
意义学习的条件
学习材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内。
学习者必须具备实现意义学习的条件,包括:
学习者必须有从事意义学习的欲望(心向);认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识;学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系。
主要观点:
接受学习的实质
接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
接受知识的心理过程表现为:
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。
发现学习与有意义的接受学习
相同点:
重视学生学习的主动性,强调新知识的学习对已有知识的依赖性,强调认知结构对学习新知识的重要性,以及认知结构的可变性。
不同点:
布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解,主张学生自行发现其中的道理;奥苏伯尔强调,讲解式教学应该是教学的主要模式。
主要评价
贡献
立足教学实际,将认知心理学与教学相结合,提出有意义学习理论。
局限
偏重知识掌握,忽视能力培养。
没有给发现学习应有的重视。
加涅的信息加工学习理论
加涅
主要观点:
学习的信息加工模式
主要观点:
学习阶段
主要简评
学习基本观点的折中性
学习条件学说的开拓性
学习理论研究的独特性
第四节人本主义的学习观
人本主义心理学的核心理念:
人是不可分割的整体;每个人都有自己的需求和愿望。
人本主义学习理论的独特之处:
首先,它们大多是根据经验原则提出的观点和建议;其次,研究人类与自我实现有关的一切问题,强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。
库姆斯的教育思想
知觉是构成信念的基础,信念是行为的基础。
全人教育:
教育的目的是只能对学生的情意需求,使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展,从而培养其健全的人格。
罗杰斯的自由学习观
罗杰斯
主要观点:
教育目标观
教育目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。
主要观点:
学生中心的教学观
当事人中心疗法的三个原则:
真诚一致、无条件积极关注、同理心。
学生皆有求其向上的潜能,关键是要给他们设置一个良好的学习环境,使他们的潜能得以充分发展。
教师必须具备的四种态度品质:
信任、真诚、尊重、共情。
主要评价
贡献
强调学习目的是促进人格的发展。
强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。
强调学生的尊严和价值。
局限
片面强调
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