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02化学教育目标与化学教育测评的标准
第二章 化学教育目标与化学教育测评的标准
化学教育目标不仅是化学教育测评的客观标准,而且是指导教师教学和学生学习的方向性依据。
因而制订科学、合理、可行的化学教育目标系统是十分重要的,这也是近年来化学教育研究和实践的热点问题之一。
本章将讨论关于化学教育目标的概念、内容与类别、学习水平分类、制订的过程与方法等一系列理论和实践问题。
第一节化学教育目标概述
一化学教育目标的概念
目标是从人的需要出发所规定的行为目的,是人们争取达到的某种意想结果的标准、规格或状态。
教育目标是人类社会根据自身的需要确定的教育活动的标准、方向和要求。
化学教育作为人类教育活动的一个组成部分,必然有其特定的目标。
具体地说,就是通过化学教育过程,预期学生产生的思维、情感和行为的变化方式。
由于化学教学活动是整个化学教育活动的基本途径,因此化学教育目标又常常被称为化学教学目标。
化学教学大纲规定了化学教学的目的,这是对整个化学教学活动所作的一种原则性的规定或要求。
但是,对比较复杂的化学教学活动来说,仅有像化学教学目的这样的比较笼统的、原则性的规定,不能满足各个层次具体化学教学活动的需要。
要使化学教学大纲中规定的化学教学目的和要求落实到整个化学教学活动的各个方面,就必须对各个层次的具体化学教学活动水平都作出具体的规定。
譬如,需要对每个学年、每个学期、每个单元、每个课时、甚至每个课时中的每个教学环节的教学活动都作出具体的规定,才能真正落实化学教学的目的和要求。
这种对某一种具体的化学教育(教学)活动所作出的具体规定或要求,就是化学教育(教学)目标。
因此,我们认为:
化学教育(教学)目标是指化学教育(教学)活动的主体在具体的化学教育(教学)活动中所要达到的预期结果和标准,其主要内容是学生的思维、情感和行为的变化方式。
可以说,化学教学目的和化学教学目标都是对化学教学活动所提出的要求和规定,但是,两者涵盖的内容宽窄不同,其区别在于:
第一,化学教学目标是化学教学目的的下位概念,是特殊和一般的关系。
化学教学目标只对某一具体的化学教学活动起指导作用;而化学教学目的则要对整个教学过程,包括各层次的教学活动都起指导作用。
在一系列的教学活动中可以提出一系列的教学目标,而该系列的所有目标都要受到教学目的的制约,该系列的总体效应就是教学目的。
第二,化学教学目的具有稳定性和指令性,化学教学目标具有灵活性。
化学教学大纲作为化学教学的指令性文件,所规定的化学教学目的体现了社会的意志及化学教学的客观要求,教师必须遵照执行而不可随意变更,具有一定的强制性;而化学教学目标则可以根据具体的教学实际情况来制定,且可以由教师根据教学需要加以调整、变更,是带有一种教学策略意味的规定,具有较大的灵活性。
通常所说的化学教育目标有狭义和广义两种界分。
狭义的化学教育目标与某一具体的化学教育活动相联系,如某一堂化学课的教学目标;而广义的化学教育目标指的是化学教育目标系统。
化学教育目标系统由一系列大小不等、但存在递进关系的各个具体的化学教育目标组合而成,它包括化学教育的总目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标等各个层次,各个下属层次的目标都是其上位目标的具体化。
化学教育目标系统中各层次教育目标之间的关系如图2-1所示。
二化学教育目标与化学教育测评标准
测评标准是人们在测评活动中应用于测评对象的价值尺度和界限。
化学教育测评的标准及制定标准的依据是化学教育目标。
这是因为:
(1)以化学教育目标作为化学教育测评标准,是实现化学教育测评功能的基础。
进行化学教育测评的目的,就是为了实现化学教育目标。
化学教育目标反映了人们从事化学教育活动的目的和意愿,当它被当作测评的标准或依据时,才能够使目标起着引导和制约教学,对学生的发展起着调节和控制作用,并最终决定和支配着学生的发展方向和达到教育目标的程度。
化学教育目标作为化学教育测评标准,在决定了测评活动方向的同时,保证了化学教育目标对化学教育活动的指导作用。
目标作为观念形态的价值意识反映了人们的需要,而需要是激发人的有意识活动的基本动力。
当化学教育目标和化学测评标准一致时,化学教育目标就能够成为化学教育活动中教师和学生的一种共同期望,这种期望将在实际的教与学活动中产生激发和激励情绪的作用。
当测评标准和教育目标相分离时,教育目标的这种激励作用就得不到保证和强化。
为了实现化学教学测评的功能,无论是诊断性测评、形成性测评还是总结性测评,都要以化学教育目标为标准。
诊断性测评要发现学生缺少哪些实现化学教育目标所必需的基础和条件,以便采取适当的调节措施;形成性测评要了解学生达到教学目标的程度,并分析未能达到教学目标的原因,以采取有针对性的措施;总结性测评则要根据学生达到教学目标的程度,给学生以合理的成绩评定,以便激励先进,鞭策后进,激发学生的学习动机,推动教学活动的不断展开。
应当指出,当测评标准偏离教育目标时,测评活动不仅不能促进教育目标的实现,甚至会干扰、破坏教育目标的实现。
例如,有些学校以片面追求升学率作为评价标准,违背化学教学的基本规律;放弃以实验为基础的化学教学原则,为对付高考,以画实验代替演示实验,以背实验代替学生实验,这显然是和化学教育目标背道而驰的。
结果,在相当大的程度上造成学生高分低能,严重影响了学生的全面发展。
(2)化学教育目标能够作为化学教育测评的标准或作为制定测评标准的依据。
化学教育测评的标准包括最基本的两方面内容,一是化学教育活动的效果,可称之为效果标准;二是化学教育活动的效率,即一定时间内化学教育活动效果的大小,可称之为效率标准。
社会对化学教育的需要、化学教育活动主体的利益以及化学教育活动的特性及规律,都可以体现于教育目标之中;教育目标本身原本也具有价值尺度的性质和功能,能够作为测量与评价标准的基础。
化学教育测评实质上就是将测量对象在某一时刻的态度与教学目标所确定的状态进行比较并做出价值判断,因而,化学教育目标可直接作为化学教育测评的效果标准。
而化学教育测评的效率标准又以效果标准为前提和依据。
以化学教育目标作为测评标准的基础或依据,能够满足各种化学教育测评活动的需要。
例如,测评学生的化学学习质量,要以学生对化学教育目标的达到程度为依据。
无论是测验的信度、效度检验,还是对试题难度、区分度合理程度的判定,都要根据测验目标与化学教育目标的一致性程度来判断;根据化学教育目标的要求检验学生的学习效果,就不仅要看学生掌握化学知识的程度,还要看学生掌握化学实验技能、解决化学问题的能力,以及科学方法与态度的发展水平等各个方面。
只要提供可测量的化学教育目标,就可以评价化学教育目标所要求的各方面内容;而以化学教育目标作为学生学习质量测评的依据,则可以保证测评的全面性、科学性。
在测评教师的化学教学质量时,要以教师是否有效地帮助学生实现化学教育目标为主要依据。
无论是教学内容的确定、教学方法的选择,还是在备课、上课、批改作业及课外活动等各个环节的行为表现,其测评的依据都是看教师在这些方面的活动是否有利于化学教育目标的实现。
教师的教学水平、教学态度、思想修养等教师的素质特征也需要依据它们在实现化学教育目标过程中的实际作用来测评。
(3)化学教育目标作为测评标准,能够保证化学教育测评的客观性。
化学教育目标一旦确定之后,就可以独立于人们的主观意识之外而存在。
测评者和被测评者可以同时参照化学教育目标检测化学教育测评本身,从而成为一种“外在的客观标准”,在一定程度上避免了测评者主观因素对测评过程的影响,保证了测评过程的客观性。
同时,由于教育目标的这种客观性,测评活动的主体能够对测评标准取得共同认识,从而消除彼此之间由于主观认识的偏差而造成的测评误差,并且能够在对教育目标取得共同认识的基础上,交流有关教育活动的信息,更好地实现对教育活动的反馈调控。
三化学教育目标设计的基本原则
作为化学教育测评的基础或依据,化学教育目标的设计要符合下列原则:
1.目标系统和教学目的一致性原则
化学教育目标实质上是化学教学目的的具体化、行为化、操作化。
因而,它必须完整地、充分地体现教学目的,既不能遗漏化学教学目的任何一方面要求,更不能与化学教学目的相违背,从而与化学教学目的保持高度的一致。
要使化学教学目的存在于系统化了的、由各个具体目标构成的目标系统之中,在实现具体化学教育目标的过程中,通过目标之间的相互联系和配合,最后实现化学教学目的。
一致性原则要求目标系统尽可能全面、完整,但这并不等于说,要把对教学的所有要求都全部集中于目标系统中,这实际上是不可能的,也是毫无意义的。
在制定目标系统时,为了能够把握影响教学目的达到的主要因素可以有意识地忽略一些虽然影响但属于次要的因素,这也并不违背系统的整体完备性要求。
一致性原则还要求系统内各具体目标之间也具有一致性,即都符合教学目的而不能相互矛盾或冲突,否则,两条相互矛盾的目标中,至少有一条和教学目的相违背。
2.系统内各具体目标的相互独立性原则
化学教育目标系统和化学教学目的的一致性原则,决定了系统内各个目标之间必然存在着紧密的联系。
但是系统内各目标之间必须是彼此独立的,而不能相互重叠;不存在因果关系,不能从一个目标导出另一个目标,这就是对化学教育目标系统内的独立性要求。
独立性原则的意义是明显的。
如果目标之间不能相互独立,那么,必然有一些是多余的。
多余目标的存在不仅会无意义地加大测评工作量,降低测评工作的效率,而且还会因为重复目标被重复评分,使评价结论发生偏差,从而降低整个评价工作的科学性。
然而,目标间的包容关系并不影响独立性要求。
有些目标分别处于不同的水平层次,高层次目标可能包含了低层次目标。
例如,“能够配平氧化还原反应方程式”这一目标,必然包含了“正确判断氧化还原反应”这一目标。
这两个目标都可以容纳于目标系统之中,但要出现在不同的学习阶段。
高层次目标和低层次目标相比,增加了新的要求,它们之间仅存在包容关系而并不存在重复关系,因而并不违背独立性原则。
像这样设立符合学生不同层次的认知发展水平的目标,有利于学生循序渐进地达到化学教学目的要求,符合化学教学本身的特点。
3.目标的具体性原则
建立化学教育目标系统的主要意义之一,在于使化学教学目的具体化,使之成为化学教学评价赖以进行的、直接而明显的比较标准。
为此化学教育目标必须符合具体性原则,具备可测性和可比性。
可测性要求用操作化的语言定义目标所规定的内容,使之可以通过实际观察而得以直接测量。
教育测量和物理测量之间虽然有本质上的差别,对人的内在行为不可能像物理测量那样直接和准确。
但是,人的内在行为总可以通过各种外在行为而表现出来。
建立教学目标,就是要设法发现学生的外在行为和内在发展水平之间的某种必然联系,通过观察、了解学生的外在行为表现而实现对其内在发展水平的测量。
可比性要求目标要反映出测评对象属性中共同的东西,并规定出一条相应的尺度。
测评对象同质是比较的前提;规定相应的尺度,是进行判断的依据。
但由于外显行为和内在发展水平之间联系的复杂性,同质的判断与尺度的规定都是十分困难的。
这正是化学教育测评研究迫切需要解决的问题之一。
目标的可比性一般体现在系统中各目标的相互关系即目标的权重上。
4.目标系统的可接受性原则
可接受性原则要求目标系统既要符合评价对象的实际状况,又要使依据目标系统而进行的教学测评切实可行,以切合当前的教学实际。
根据可接受性原则,一方面化学教学目标要和目标使用对象的一般教学水平相适应,要求过高或过低都是不可行的;说明化学教育目标的方式当然是使用对象一般易于接受的,要避免难以理解的专门术语。
另一方面,化学教育目标要便于实际进行的评价活动,依据目标系统可以搜集到足够的评价信息,搜集信息及处理信息的方法和手段与教学实际(如师生花费的教学时间、必要的物质条件等)相适应。
不切实际的教学目标形同虚设,还会给评价活动带来困难甚至影响评价结论的科学性,并挫伤评价活动参加者的积极性。
这种情况是应当加以防范或纠正的。
第二节化学教育目标的类别
化学教育目标作为化学教育活动的预期结果和标准,有着十分丰富的内涵,而内涵不同的各类目标有着不同的性质特征及其相应的评价方法。
因而,从化学教育的目的出发,了解化学教育目标的各种类别,对于我们科学地制订化学教育目标,并选择合适的评价手段和方法是十分必要的。
一认知目标、情感目标和动作技能目标
中学化学教学大纲规定了中学化学教学的目的、要求,这无疑是我们制订中学化学教学目标的指导和依据。
根据大纲的规定,化学教学不仅要传授化学知识,培养解决化学问题的能力,还要对学生进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育、培养学生的实验操作技能等等。
不同内容的要求,其性质及相应的评价方法也有所区别。
因而,为了使化学教育目标能够全面反映大纲对学生不同方面的要求,需要对目标在内容上做出合理的划分。
借鉴美国教育心理学家布卢姆等人的教育目标分类学理论,可将化学教育目标从内容上划分为以下三类:
1.认知领域的化学教育目标
布卢姆等人提出的认知领域包括有关知识的回忆和再认,以及理智技能和能力的形成等方面的目标。
布卢姆认为,技巧或技能+知识=能力。
这里的技巧或技能是指操作的模式和处理问题的综合性技术。
理智能力是知识与理智技巧和技能的组合。
在解决需要理智能力的问题时,要求学生组织或改组问题;认识什么材料是适用的;记住这些材料;并在问题情景中利用这些材料①。
我们认为,认知领域可以理解为涉及掌握知识和运用知识解决问题的能力等方面的目标集合。
就化学教育而言,则包括学习和掌握化学知识、培养分析和解决化学问题的能力等方面的目标。
大纲中规定的“使学生比较系统地掌握化学基础知识和化学基本技能,初步了解它们在实际中的应用;培养和发展学生的能力”等,都属于认知领域的化学教育目标。
常规的化学测验或考试,其测评目标一般都属于认知领域。
在这一领域进行测评的常见问题是,偏重于对化学知识的回忆或再认而不能全面地反映学生运用化学知识分析和解决化学问题的能力水平。
因而,怎样更好地测评学生的能力水平及其变化,仍然是这一领域的测评亟待研究解决的问题。
2.情感领域的化学教育目标
克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)和布卢姆等人将情感领域描述为:
注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标。
在文献中,这类目标有许多是用兴趣(interests)、态度(attitudes)、价值观(values)、欣赏(appreciation)和适应(adjustment)等术语来表示的。
克拉斯沃尔等人对情感领域未能像对认知领域那样做出比较明确地说明或界定,而只是给出了一个大致的范围,对上述几个常用的术语常常也有不同的理解①。
我们认为,学生伴随着化学学习而发生的全部情感方面的变化都属于情感领域的化学教育目标,如辩证唯物主义观点教育、社会主义和爱国主义教育、科学态度培养等等,都包括在这一领域之中。
目前,情感领域目标已经越来越多地引起广大化学教育工作者的注意。
情感领域化学教育目标的测评,是一个较新的领域。
对学生情感方面的测评,不能像认知领域那样要求学生给出最高表现,也没有什么标准答案;常规的测验或考试方法,几乎完全不适用;影响测评结果的因素也相当复杂。
为了促进情感领域化学教育目标的达到,必须尽快研究和建立可靠和有效的测评方法。
3.动作技能领域的化学教育目标
布卢姆等人将动作技能领域描述为:
注重某些肌肉的或运动的技能、对材料和客观的某种操作的目标,或某些要求神经肌肉协调运动的目标②。
哈罗(A.J.Harrow)认为,人类一切可观察到的随意动作都属于这一学习领域。
该领域行为的独到之处就是:
它们都是可观察到的学习者表现出来的、教育工作者旨在使学生掌握的随意动作和动作形式,这些动作或形式是特定课程之教育目的的一个不可或缺的部分①。
我们认为,学生对化学实验的观察和操作技能,是动作技能领域化学教育目标的主要内容。
我们知道,化学实验的观察和操作技能与对实验原理知识的掌握和运用紧密相关,而后者一般属于认知领域的目标。
因此,为了避免重复,我们可以限定:
该领域的化学教育目标主要是与化学实验有关的学生外在行为变化。
动作技能领域化学教育目标测评也是以学生的最高表现为对象,但必须以学生的外在行为表现(不包括纸笔操作)为评价对象。
现行中学化学教学中的实验操作考试就是该领域目标测评的一种典型表现。
二到达目标和方向目标
到达目标和方向目标是由日本学者提出的一种教育目标分类法。
所谓到达目标,就是把要学生掌握的知识和技能作为固定的目标提出来,也就是那些通过教育活动使学生确实能够完成的目标,反映了要使每个学生都能实际达到的、对教育成果的最低限度的要求;所谓方向目标(或期待目标),就是把期待学生具备的能力或学力作为方向提出来,或反映通过教育活动对学生发展的期待和基本方向,它是一种理想的、对教育成果的最大期待。
到达目标是实在的、确定的,根据到达目标组织的教学内容是明确的,所以,对学生到达目标程度的评价可以是“绝对评价”;而方向目标给出的只是学生的努力方向,目标本身是向远处无限延伸的,根据方向目标组织的教学内容是比较模糊的或不确定的,与之相应的评价只能是“相对评价”②。
我们认为,对化学教育目标也需要作类似的划分。
如“对学生进行爱国主义教育”、“培养学生的思维能力”等目标,都不是一节课或几节课能够到达的,而是需要相当长的化学教育阶段,甚至要与其他学科共同作用才能使学生到达的目标,应属于方向目标;而对于某一化学知识的初步理解和掌握、对一种实验仪器的模仿操作等,可以通过一个具体的教学活动帮助学生达到目标要求,如:
“记住水的分子式”、“学会配平化学方程式”、“学会酒精灯的使用”等等,就属于到达目标。
在实际教学中,由于未对目标做出上述两种区别,往往会产生两类错误。
一类是到达目标规定得明确、具体,而方向目标却模糊甚至没有,只注重具体化知识、技能教学,而忽视了能力培养和思想教育等重要的教学要求;另一类是不了解方向目标实现的长期性,企图在一节课中就实现方向目标,或是对两类目标不加区别,在某一节课的教学目标中也列出如“培养学生的观察能力”这样的内容,并在类似的课中都这样列,不仅不能落实,显得空洞、无力,而且使目标内容庞杂、繁琐。
可见,对化学教育目标做出方向目标和到达目标的划分,并分别研究这两类目标的到达途径,有利于发挥教育目标的指导作用和目标的全面落实。
三完成目标、提高目标和体验目标
这三类目标的本来意义是:
①完成目标:
要求完全掌握特定的具体知识和能力的目标。
在目标到达时,能对其状态做出明确表述,并能根据与这种表述的比较确认目标到达的程度。
②提高目标:
要求朝着某一方向提高或加深的目标。
基本上是只有通过个人的自我比较(和以前比……)或与他人比较(和谁比……)的方式才能把握的具有进步、提高、深化性质的目标。
③体验目标:
不是以学生的某种行为改变作为直接目标,而是以发生特定的内在体验为目的的目标。
把在学生的智力和心理成长中具有重要意义的接触、感动、发现等体验作为教学-学习活动的直接目标时,就是这种体验目标①。
我们认为,这种分类是以实现目标的方式为基本依据的。
就化学教育来看,完成目标是学生在某一化学教育活动结束时即刻完成的目标,如对某一元素化合物知识的记忆、对某一化学概念的理解等;提高目标可看成是在完成目标的基础上,学生通过自己的努力,使已经达到的目标进一步发展、深化,如对元素化合物知识的运用、对化学概念的深入理解和系统化,等等;体验目标的概念尤为重要,根据这一认识,可以将某些较难表现在学生行为变化上的教学要求具体化,从而指导教师的教学行为,如“结合某一化学知识进行爱国主义教育”这一目标,可以通过体验目标——要使学生受到教师爱国主义情感的感染或熏陶——作为教学-学习活动的直接目标。
对体验目标的评价,可通过对教师的课堂教学行为的直接观察等方式来进行,如作为化学课堂教学评价的重要内容,促进化学教育目标的全面实现。
体验目标的明确化,对当前化学教学中比较薄弱的情感领域目标教学,有着特殊的意义。
四教授目标和学习目标
教育目标作为教学过程中师生共同的努力方向,协调着师生双方的活动,学生为实现目标而学,教师为帮助学生实现目标而教。
这里,教师和学生的活动目标都以教育目标为指导,似乎是完全一致的。
但是,在实际教学过程中,在师生头脑中观念存在着的目标并不完全相同。
即使客观规定的教育目标要求师生共同遵守,但由于师生有着不同的知识基础,在教学过程中的地位和作用有着明显差异,因而,师生对同一教育目标会有不同的理解,实际上,教育目标对师生的教学和学习行为要求显然也是有区别的。
所以,有必要区别作为指导教师教学行为的教授目标和作为指导学生学习行为的学习目标。
教授目标和学习目标实际上只是教育目标的进一步具体化。
两类目标的制订都必须以教育目标为依据。
教授目标通常是为帮助学生达到课堂教学的完成目标而设计的,重在保证教师的教学行为能够指导、帮助学生达到课堂教学目标;而学生的学习目标不仅要包括课堂学习目标,还要包括课后通过自己的努力而实现的提高目标,最好还能包括达到课堂学习目标所需要的知识基础的准备目标。
教育目标中的某些内容可以不直接或明确出现在学习目标中,如思想教育等方面的要求,只是明确规定在教授目标中,对学生而言,可称之为一种隐性目标,这样,可能更有利于这类目标的实现。
①布卢姆等编,罗黎辉等译:
教育目标分类学·第一分册——认知领域,华东师范大学出版社1986年版,第36页。
①克拉斯沃尔和布卢姆等编,施良方等译:
教育目标分类学·第二分册——情感领域,华东师范大学出版社1989年版,第5页,第24页。
②克拉斯沃尔和布卢姆等编,施良方等译:
教育目标分类学·第二分册——情感领域,华东师范大学出版社1989年版,第5页。
①哈罗、辛普森等编,施良方等译:
教育目标分类学·第三分册——动作技能领域,华东师范大学出版社1989年版,第26—27页。
②万勇:
到达目标与目标到达度评价,外国教育资料,1983年第6期,第21—34页。
①[日]梶田叡一著,李守福译;教育评价,吉林教育出版社1988年版,第114—116页。
第三节认知领域化学教育目标的学习水平分类
一认知领域化学教育目标分类的意义
我们已经知道,化学教育目标按其内容可以分为认知、情感、动作技能三大领域。
但是,化学知识教学及知识学习过程中有关能力的培养,毕竟是化学教学内容的主体。
因而,认知领域的化学教育目标也是化学教育目标的主要内容,并且是制订其他领域目标的基础。
所以,要制订化学教育目标首先要解决认知领域化学教育目标的制订问题。
在化学教学实际中,对知识教学的要求还是比较具体和明确的。
制订认知领域化学教育目标的关键,是要解决能力培养要求的具体化问题。
能力是指人们能够顺利完成某种活动的心理特性,可以看作一种能够将知识运用于新问题或新情境的本领。
具备知识和能够运用知识,是能力这种心理特性所不可缺少的两个要素。
“无知必定无能”,因为不具备某种知识,就谈不上对它的运用;“有知未必有能”,因为虽然具备了某种知识,但不知如何运用,仍然不能解决新问题。
可见,知识和能力之间,存在着不可分割的密切关系。
能力的核心是人们为达到特定目标而组织和改组材料的心智活动过程。
知识学习过程实际上也是一个复杂的智力活动过程。
没有发展到一定水平的智力,就很难正确、有效而迅速地掌握知识,所以,智力发展水平是知识学习的基础;反之,智力的发展或能力培养又是在知识的学习过程中实现的。
我们认为,可以将知识学习和能力培养看作同一学习活动的两种不同指向:
当学习指向学习者内部时,表现为知识的掌握;当学习指向学习者外部时,则表现为学习问题的解决,即知识的运用或能力培养。
因而,在教学过程中,知识学习和能力培养应当统一实现。
化学教学中能力培养要求,可以体现在对化学知识的学习水平的要求上。
学生的能力或智力发展水平可以通过观察学生能否在不同的水平上运用这些知识解决问题的方式来测量,而学生运用知识的水平又
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