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幼儿记忆的发展与教育
幼儿记忆的发展与教育
本章主要内容:
记忆、识记、再认、再现、表象等概念的定义
记忆的种类
表象及其特征
幼儿记忆发展的特点
幼儿的记忆与幼儿园的教育活动
幼儿记忆力的评价和培养
第一节记忆的概述
一、什么是记忆
参观动物园的活动已经过去两天了,孩子们仍然兴致勃勃的谈论着调皮的小猴子,可爱的大熊猫……,他们还没有忘掉与动物们的愉快“会见”。
这就是幼儿记忆的表现。
记忆是人脑对过去感知过或者经历过的事物的反映。
记忆是对经验的识记、保持和恢复的过程。
记忆过程的第一步是识记。
识记是把感知过或者体验过的东西记下来的过程,好比图书馆购进新书。
记忆过程的第二步是保持,即把识记的材料保存在头脑里。
保持过程往往不是简单地、原封不动地把材料放在那里,而是要进行一定的加工整理,就像图书馆将买来的新书登记整理,分门别类地储存在书库里一样。
记忆的最后一步是恢复,也就是把保存在头脑中的知识经验重新呈现出来的过程,相当于把藏书从书库中取出来。
记忆恢复有两种形式:
再认和再现(也叫回忆)。
再认是指识记过的事物重新出现时,感到熟悉,确知是以前感知过或者经历过的。
例如,小朋友指着商店里的几种玩具,告诉妈妈:
“我们幼儿园里也有这样的玩具!
”在听到一支歌曲时说:
“我也会唱,老师教过我们!
”这就是再认。
再现则比较复杂。
它是指识记过的事物并没有再次出现,由于其它事物的影响而使这些事物在头脑中呈现出来。
例如,看见一只小猫,便想起了故事《小猫钓鱼》;客人请小朋友唱支歌,小朋友便唱起了歌曲《娃哈哈》,这就是再现。
识记和保持是再认和再现的前提,再认、再现是识记和保持的结果。
记忆是人生存和发展的必要条件。
如果没有记忆,任何事物对我们来说都是陌生的,人的心理也就永远处于新生儿状态。
因为人们正是依靠记忆才能逐渐掌握知识,积累和扩大经验的,也正是在记忆所保存的知识经验的基础上,才能进行思维和想象活动,才能形成认识世界、改造世界的能力,形成个人稳定的兴趣爱好、理想情操及性格特征。
二、记忆的分类
(一)按照记忆的内容分,记忆可以分为以下四种:
1.运动记忆(或称动作记忆)
以做过的运动或动作为内容的记忆,称为运动记忆。
例如,幼儿练习舞蹈或体操时能记住一个接一个的动作,这就是运动记忆起作用。
人的一切生活习惯、体育运动以及劳动中的熟练技巧都是在运动记忆的基础上形成的。
为了避免以后改正错误动作的困难,成人应该及早注意防止幼儿形成不正确的动作。
2.情绪记忆(或称情感记忆)
以体验过的情绪或者情感为内容的记忆,称为情感或情绪记忆。
比如,第一次听到孩子们亲切地称呼自己“老师”时的激动心情,我们就不会忘怀,这是情绪记忆在起作用。
幼儿对于感兴趣的和能激起强烈的情绪体验的事物都很容易记住,而且是久久不忘。
情绪记忆对于表演艺术家来说,具有特殊的意义。
因为只有记住了剧中角色生动形象的情绪和情感,表演才能真实、自然。
3.形象记忆
以感知过的事物的形象为内容的记忆,称为形象记忆。
借助于形象记忆,我们可以记住和回忆起人的面貌、自然景色、物品样式、音乐曲调、气味、味道等等。
这种记忆人人皆有,其中画家、作家、建筑家、设计师、作曲家、舞蹈家等,形象记忆特别发达。
4.逻辑记忆
以概念、公式、规律等为内容的记忆,称为逻辑记忆。
这种记忆保持的经验,不是具体形象的,而是通过语词来表现事物的意义、性质和关系等,是抽象的。
例如,我们对幼儿心理学中的概念,数学、物理学中的公式、定理等的记忆,都是逻辑记忆。
上述记忆的分类是相对的,各种记忆之间联系密切。
日常生活中,要记住一件事,往往需要几种记忆同时参与。
(二)按照保持时间的长短,记忆可以分为以下三种:
1.瞬时记忆(或称感觉记忆)
识记的材料呈现一次,保持的时间在一秒钟左右(最多不超过2秒钟)的记忆,称为瞬时记忆。
瞬时记忆最明显的例子是视觉后象。
如,电影是一组连续的、静止的画面,以每秒24次的速度放映,正是由于瞬时记忆,人们才能把它看成是连续不断的、活动的。
2.短时记忆
短时记忆是保持的时间不超过1分钟的记忆。
例如,查了电话号码本,记住了七位数字,
就去拨电话号码,如果拨不通,过一会儿再拨时,就又忘了,需要再查。
这是最常见的短时记忆现象。
3.长时记忆
保持时间在一分钟以上甚至终生的记忆,称为长时记忆。
长时记忆通常需要识记材料反复呈现(多次复习和运用)。
它的特点不仅是保持时间长,而且是记忆量大,能恢复。
人们知识经验的不断积累,主要依靠长时记忆。
一般认为,瞬时记忆、短时记忆和长时记忆,是记忆过程的三个阶段。
瞬时记忆的材料如果被注意,就进入短时记忆,短时记忆的材料经过重复就转入长时记忆。
三者的关系如图4-1所示。
三、记忆表象及其作用
(一)记忆表象的定义
任何客观事物都有一定的形象。
树木有树木的形象,人有人的形象。
当我们感觉客观事物时,它的形象反映在我们的大脑中,变为主观映像,并以痕迹的形式被保持留下来。
以后,遇到有关条件,痕迹就会重新活跃,并在头脑中呈现出它的形象,这就是表象。
表象是当客观事物不在面前时,头脑中呈现出该事物的形象。
它是感知觉的痕迹在适当条件下的复活。
(二)表象的两个基本特征
1.直观形象性
表象是感知留下的痕迹,表象所重现的事物的形象总是与客观事物本身相近似,所以具有直观形象性。
例如,许多人登过万里长城以后,头脑中能长期地保留着长城的形象,每当想起长城,就仿佛看见它那蜿蜒于万山丛中的雄姿。
但是,表象毕竟是记忆的复活,所以它反映的客观事物的形象没有感知时所得的形象那么鲜明、清晰、完整和稳定。
2.概括性
所谓概括性,就是说表象所包含的内容,不象知觉形象那样具体,因为表象往往不是一
次知觉的痕迹,而常常是多次知觉积累的结果,所以,他反映着同一事物和同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特点。
例如,我们多次感知天安门,由于每次感知时的具体条件不同(如距离、方位、时间、光线明暗等等),便会产生不完全相同的具体知觉形象。
但当我们头脑中回忆起来的天安门的表象,与每一个具体知觉形象都不完全相同,它是在多次知觉基础上产生的概括化了的形象,它反映着天安门经常表现出来的那些特点。
至于一类事物的表象,则比个别事物的表象具有更大程度的概括性。
例如,一般树的表象,它既不是反映某一棵树,也不是反映某一种树,而是反映树这类植物的一般形象,因而具有较高的概括性。
但是,表象的概括性与思维的概括性是不同的。
表象的概括是对事物形象的概括,它混杂着事物的本质属性和非本质属性;思维是用语词(概念)来概括事物的,它只包括事物的本质属性,而舍弃了事物非本质属性。
一般地说,直观形象性是知觉的典型特征,概括性是思维的典型特征。
表象同时具有两种特征,所以它是介于知觉和思维之间的中间环节。
从儿童心理发展的角度看,表象在认识发展过程中具有重要意义,它是使儿童的认识活动逐渐摆脱直接性、具体性,向间接性、抽象概括性过渡的一个环节。
表象和记忆有密切关系,表象是记忆的主要内容。
我们之所以能够再认或者再现以前记忆过的事物,主要是因为我们头脑中保持着这些事物的表象。
例如,小朋友再认出幼儿园的玩具,是通过知觉表象进行的;回忆起《娃哈哈》的乐曲,是通过听觉表象进行的;根据老师的口令想起操节的动作,则是通过运动觉表象实现的。
总之,感知过或思考过和体验过的事物,如果不能转化为表象储存在头脑中,再认和再现就不可能实现。
所以表象和记忆是密切关联的。
第二节幼儿记忆的发展
一、三岁前儿童记忆的发生和发展
记忆主要是以再认和再现的方式表现出来。
儿童何时开始有记忆?
对此说法不一。
有人研究发现,假如把胎儿母亲心脏跳动的声音记录下来,经过放大,在出生不久的婴儿大哭时播放,孩子就会停止哭闹,变得安静了。
研究者解释说,这是因为儿童感到他们又回到熟悉的胎内环境里。
由此认为它已经有了听觉记忆。
这个问题尚有待进一步研究。
更普遍的看法是,儿童刚出生时尚无记忆。
在最初条件反射出现时(出生后10天左右),记忆开始发生。
当新生儿被抱成喂奶的姿势时,就作出吃奶的反应。
这说明儿童已“记住了”喂奶的“信号”。
另外,新生儿对长时间或多次呈现的某种图形产生“习惯
化”,也可以解释为儿童对这种图形产生了记忆,对它有了一种熟悉感,因而注视时间变
短。
这都是儿童记忆的最初表现。
1岁前的记忆只有再认的形式。
明显的再认出现在6个月左右。
这时,儿童开始“认生”,即只愿亲近妈妈及经常接触的人,陌生人走近会使孩子感到惊慌不安,甚至哭起来,记忆的范围逐渐扩大到能够再认周围的一些人和事物。
1岁左右的记忆都是无意记忆,既没有预定的识记目的,也没有采用有效的记忆方法。
记忆保持的时间很短,只能再认几天或者十几天以前识记过的事物,妈妈如果出差半个月后回来,孩子就不认得了。
1-3岁儿童的记忆仍然主要是无意识记,识记保持时间逐渐延长,1岁时只能保持几天或者十几天,2岁时可保持几个星期,3岁已经能达到几个月甚至保持终生。
1岁末的儿童,开始出现比较明显的再现。
当某事物不在眼前时,由于感知到另一些有关的事物,便可引起对该事物的回忆。
别人关于该事物的言语也可以引起儿童的回忆。
例如,吃饭时不要阿姨喂,哭闹着要妈妈,要妈妈喂。
这就是说,喂饭这件事引起了儿童对妈妈的回忆。
在幼儿园里,一个孩子哭闹着要妈妈,别的孩子也会想起自己的妈妈而跟着哭起来。
这都是再认和再现的表现。
再认先于再现的发生,因为再认是与所记忆的事物的感知相联系的,有具体的事物作支柱,因此恢复起来比较容易。
而再现却没有这种具体事物的支持,只能依靠头脑中所保持的关于该事物的形象,即表象进行,所以比较困难些。
2岁未期,有意识记开始萌芽,儿童可根据成人提出的一些最简单的任务(如“把妈妈的围巾拿来!
”“喊爸爸来吃饭!
”等)进行记忆。
二、幼儿记忆发展
由于幼儿言语的迅速发展,以及幼儿活动范围的扩大和复杂化,幼儿的记忆能力不断发展,主要表现在下面几个方面。
(一)无意识记占优势,有意识记逐步发展
所谓无意识记,指事前没有明确的识记目的,也不需要意志努力的识记。
例如看过的电影、听过的笑话和趣闻、在一定情景下体验过的情绪等等。
特别是那些能造成强烈印象的事物,当时并没有想到要记住它,可是却很自然地记住了。
无意识记和人们的需要、兴趣、强烈的情感体验相联系,一般都很鲜明持久。
我们的许多知识、经验都是通过无意识记积累起来。
但是,无意识记缺乏目的性,识记的内容往往带有偶然性和片面性,因此,单凭无意识记是不能学到系统的知识的。
所谓有意识记,就是有明确的识记目的,并且需要一定的意志努力的识记。
人们一切系统的科学知识和技能的掌握都有赖于有意识记。
因此,有意识记在人们的学习、工作、生活中是非常重要的。
心理学的研究表明,幼儿期的记忆带有很大的无意性,幼儿所获得的知识、经验大都是
无意识记的结果。
特别是在幼儿初期,那些形象鲜明、具体生动的事物,或者是能够满足幼儿个体需要的事物,很容易自然而然地被他们记住,至于能激起幼儿强烈情绪体验的事物,当然更容易成为幼儿记忆的内容。
除此以外,当记忆事物能够成为幼儿活动的对象和结果时,记忆也比较容易。
例如,在玩过玩具之后,问幼儿刚刚玩过什么东西,一般他们都能记住;但是如果把这些玩具给他们,并要求他们记住是些什么东西,他们会不知怎么办好,结果什么也没记住。
这就告诉我们,幼儿初期的孩子不善于有意识地去完成识记的任务。
幼儿无意识记的效果随着年龄的增长而提高。
例如,将不同年龄的幼儿,对十张画有常见物体的图片,进行无意识记,其结果是不同的(见表4-1)。
随着语言的发展和教育的作用(成人经常向幼儿提出各种识记和回忆的任务),5、6岁的幼儿,记忆的有意性有了明显的发展。
这是儿童记忆发展过程中的一个重要的质变。
这时幼儿不仅能努力去识记和回忆所需要的材料,而且还能用一些简单的记忆方法来加强记忆。
例如,在接受成人委托后,幼儿常常喃喃自语,或者会要求成人再说一遍。
这说明幼儿已经知道通过重复来加强记忆。
有意识记最初是被动的,识记的任务是由成人提出的。
以后,幼儿才能逐步自己确定自己识记的任务,主动地进行记忆。
如果能把识记任务和幼儿感兴趣的活动联系在一起,那么幼儿记忆的积极性和有意性就会明显地提高,记忆的效果也会更好。
苏联心理学工作者伊斯托米娜曾研究了游戏对幼儿有意识记的影响,发现幼儿在游戏的条件下,有意识记的数量和质量都超过在实验室条件下的有意识记;同时,还发现在完成现实生活的识记任务中,由于幼儿的正确识记和回忆能得到成人或者集体的实际强化(肯定、赞扬),而这种强化在游戏中一般是没有的,所以,幼儿识记的有意性和效果就更高(见表4-2)。
(二)机械识记用得多,意义识记不断发展
机械识记,指主要依据事物之间的外部联系,采用简单、重复的方式进行的记忆。
例如,记地名、外文单词、电话号码、背古文等,常常都是采用机械识记。
不过单纯采用机械识记,效果往往不佳。
意义识记,指根据事物的内在联系,在理解的基础上进行的识记,所以又叫做理解识记。
例如,人们对历史事件的起因、发展,对数学定理、公式的来源等进行的识记,属于意义识记。
在记忆过程中,意义识记运用得越多,记得越快,保持的时间也越长。
这是因为意义识记是在已有的知识、经验基础上,把新旧知识联系起来,将新的知识纳入已有的知识系统之中,因而能够记得快,记得牢。
幼儿由于知识经验贫乏,对事物的理解能力差,记忆带有很大的具体形象性,往往只能记住一些事物的表面特征和外部联系。
所以在日常生活中他们的机械识记表现格外突出。
但是,人们不能由此得出幼儿只有机械识记没有意义识记的结论。
事实上,在正确的教育下,幼儿的意义识记能力随着年龄的增长也在逐步发展之中。
在日常生活和教学中,许多事实说明,四岁后的幼儿在记忆过程中能够对记忆材料进行明显的理解性改造。
例如,幼儿在复述自己所熟悉的故事时,往往不是逐字逐句地照搬死背,而是经常进行或多或少的逻辑加工——有时用自己熟悉的词代替较生疏的词,有时则可能省略或者加入某些情节。
这都说明了幼儿有意识记的存在和发展。
不仅如此,实验证明:
幼儿识记理解的材料,要比识记无意义的或不理解的材料效果要好得多。
例如,要求幼儿记住熟悉和不熟悉的词十个,其结果是识记熟悉的词效果好。
识记图片,也是意义识记效果好(见表4-3,表4-4)。
机械识记和意义识记,在幼儿的记忆活动中,并不是相互对立、相互排斥,而是相互渗透、相互联系的。
对于那些生疏的、难理解的材料,幼儿机械识记的成分多,而对于那些熟悉的、容易理解的材料,有意识记的成分就多。
在整个幼儿期,幼儿无论是机械识记,还是意义识记,都在随着年龄的增长而不断发展。
从上述材料还可以发现,随着年龄的增长,幼儿的机械识记与意义识记效果之间的差距在缩小(如识记图片时,机械识记与意义识记效果之比:
4岁是1:
11.75;7岁是1:
1.60)出现这种情况的原因,主要是意义识记的成分越来越多地渗透到机械识记之中。
(三)形象记忆为主,语词的记忆不断发展
形象记忆的发展早于语词记忆的发展,是一种较低水平的记忆。
整个幼儿期,虽然语词记忆在不断发展,可是形象记忆仍占优势。
幼儿最容易记住一些具体形象的材料,其次是生动形象的词,记忆抽象的词对他们来说,还是比较困难的。
随着年龄的增长,幼儿形象记忆与语词逻辑记忆的能力都在逐步提高,而且语词记忆的发展速度大于形象记忆。
但就整个幼儿期来说,幼儿形象记忆的效果仍然高于语词记忆的效果(见表4-5)。
实际上,在幼儿记忆活动中,形象和语词都不是单独起作用的。
形象记忆的效果往往取决于有无语词的参与,有语词参与的记忆效果更好。
例如,幼儿对能叫出名称的物体比叫不出名称的记忆效果要好。
我们在教育教学中,在重视应用直观教具的同时,加强必要的语词说明,能够更好地提高幼儿的记忆效果。
(四)记忆的精确性差
记忆的精确性是记忆最重要的品质,也是记忆发展的标志之一。
假设没有精确的记忆,那么记忆的东西再多也是毫无意义的。
幼儿随着年龄的增长,记忆保持的时间越来越长,但是记忆的精确性还是比较差。
主要表现在两个方面:
一是回忆时往往只能记住富有吸引力的内容(大部分是富有情绪色彩的事物),而将那些最主要的、最本质的内容遗忘掉;二是主观愿望与现实分不清,把自己的主观愿望当作经历过的事情来回忆,因而往往造成对记忆材料的歪曲。
造成上述情况的原因是幼儿神经系统发展的水平比较低,缺乏精细的分析能力,以及易受暗示等。
在教育的影响下,随着经验的丰富、理解能力的不断增强,幼儿记忆精确性也逐步提高。
三、幼儿记忆与幼儿园教育活动
幼儿记忆的发展具有一定的趋势,在整个幼儿期,儿童记忆又表现出一些与其它年龄阶段的儿童或者成人所不同的特点。
根据幼儿记忆发展的特点与规律来组织幼儿园的教育活动,可以使其获得更佳的效果,这对于提高幼儿教育教学的质量和促进幼儿记忆能力的发展,都有着重要意义。
在幼儿园教育教学实践中,我们可以从以下几个方面来努力:
(一)帮助幼儿进行及时、合理的复习
根据幼儿记忆保持时间比较短,记忆的正确性差,容易发生遗忘等特点,帮助幼儿进行复习十分重要。
忘和记是辩证统一的。
要记住,就必须同遗忘作斗争,而复习是其同遗忘作斗争的基本方法,复习可以强化大脑中已形成的暂时神经联系,使它更加巩固。
因此,在幼儿园教育活动中,对于一些幼儿必须掌握的基本知识和技能,教师不能满足于“教过了”,在识记材料之后,还必须帮助幼儿进行复习和巩固,同一内容要经过多次的反复。
由于目前大多数幼儿园教学内容的分类仍比较细,因而常常出现某一教学内容一周内仅有一次有限的课堂教学的机会。
在这种情况下,教师就更应该在日常生活和游戏里寻找机会,帮助幼儿复习学习过的内容,以免遗忘。
例如,幼儿学习了某些歌曲、舞蹈后,可以让他们在玩“电影院”、“戏院”等角色游戏时进行表演,这样既可以丰富游戏的内容,又可以复习有关的知识和技能。
同时,根据遗忘的进程是先快后慢的规律(注:
此规律是艾宾浩斯发现的),教师还要提醒、帮助幼儿及时复习,赶在大量遗忘发生之前,先将学习的内容进行巩固。
开始时的复习,次数要多一些,每次复习之间的间隔要短一些,以后次数可以逐渐减少,间隔也可以逐渐延长。
这样做,往往可以收到事半功倍的效果。
复习的方式方法应该灵活多变,不能单调地重复,否则会引起幼儿大脑神经细胞的疲劳,从而降低复习的效果。
另外,对于内容、性质相近的材料,在识记和复习时都要交错进行,以免相互干扰。
对类似的材料要加以比较、分化,防止混淆。
这样能够提高幼儿记忆的正确性。
附:
关于艾宾浩斯遗忘曲线
艾宾浩斯对遗忘现象作了比较系统的实验研究。
他以自己做被试,用无意义的音节作为记忆的材料。
实验时,先学习一组材料,计算出记住它所需要的时间。
隔一定时间后,重新学习,计算出重新记住它时可以节省多少的时间,这种方法称作“节省法”,以计算保持和遗忘的数量。
重新学习时,节省的时间多即表示保持的多。
实验结果表明,在学习材料之后,隔20分钟重新学习时,可节省诵读时间58.2%;1小时后,可节省诵读时间44.2%;第一天终了时,可节省诵读时间33.7%;6天以后,节省诵读时间已缓慢地下降到25.4%;艾宾浩斯遗忘依据这个材料绘制成第一个遗忘曲线。
(图4-2)
图4-2艾宾浩斯遗忘曲线
从遗忘曲线中可以看出,识记后在大脑中保留的经验,随时间的进程而逐渐衰减,即遗忘。
遗忘的进程不是均衡的,在学习停止以后的短时期内,特别迅速,后来逐渐缓慢,到了相当时间,几乎不再遗忘了,即遗忘的发展是“先快后慢”。
后来的研究也证明了这种趋势。
因此,在学习后及时复习是很重要的。
(二)给幼儿记忆的材料要形象,方法要有趣
我们知道幼儿的记忆以不随意记忆和形象记忆为主。
那些色彩鲜艳,形象生动夸张,内容新颖有趣,活动着的对象,那些能使幼儿感兴趣的和能引起其情感体验的事物,幼儿就容易记住。
反之,则比较难记住。
因此,在幼儿园教育教学活动中,教师应该注意选择那些色彩鲜明、形象具体并有感染力的内容,使这些内容本身能够吸引幼儿。
在解释抽象的概念时,要运用具体形象的教材和借助一些教具的演示,以一定的形象为支柱,加深幼儿对抽象的语词、概念的的记忆,这样才能使幼儿记得又快又牢。
除了内容的直观性、形象性以外,教师要注意采用生动活泼、受幼儿喜爱的教学形式与方法。
例如,开展游戏,演木偶戏、放映幻灯、录像等等,都容易吸引幼儿的兴趣,使他们在轻松愉快的情绪中获得深刻的印象,从而提高记忆的效果。
(三)帮助幼儿理解记忆的材料
许多实验和事实表明,幼儿意义识记的效果优于机械识记的效果,幼儿对记忆材料理解得越深,记得就越快,保持时间也就越长。
因此,在幼儿园教育活动中,教师应该采用多种方法,尽量帮助幼儿理解所要识记的材料。
同时,还要指导幼儿在记忆过程中进行积极的思维活动,逐渐学会从事物的内部联系上去识记材料。
这样,在理解的基础上去记,在积极思维的过程中记,幼儿识记就很容易,不仅效果好,也有助于有意识记和认识能力的提高。
例如,用单纯重复跟读的方法教幼儿背诵诗歌《春眠》,需要3-4节课,幼儿才能记住,而且由于对某些词、句的含义不够理解,所以幼儿在背诵时经常出错。
而一位有经验的教师在教幼儿背诵之前,先把诗的内容绘成美丽的图画,再用故事的形式向幼儿讲述诗的内容,进而引导幼儿对诗中提及的“眠”、“晓”、“啼鸟”等进行讨论,结合幼儿的生活经验帮助他们理解,结果只用短短的一节课,幼儿便顺利地记住了这首诗,而且经久不忘。
(四)让幼儿使用多种感觉器官参与记忆过程
一些实践证明,在识记活动中,多种感觉器官参与对记忆效果的提高具有促进作用。
例如,沈德立等人用重构法研究幼儿对图形的记忆。
让一组幼儿对刺激图形看两分钟后令其重构,称为非操作图形重构,对另一组幼儿则让其在看的同时把看到的图形拚摆一次,两分钟后令其重构,称为操作性图形重构。
结果,操作性重构组的成绩(12.52)明显高于非操作性重构的成绩(8.77)。
另一个实验表明,同样教一个故事,采取教师讲、幼儿听的方法,幼儿只能记住20-30%的内容;采取教师讲、幼儿听,还跟着说一说的办法,幼儿可记住30-50%的内容;而采取教师讲,幼儿听、说,并同时用手拿活动教具表演的办法,幼儿记忆的内容可以达到65-80%。
因此,在幼儿园教育教学活动中,教师要创造机会,尽力调动幼儿的各种感官都投入记忆活动,在记忆过程中既听又看,还能动手操作等,就容易记得既完整、正确,又牢固。
目前有的国家,对5、6岁的幼儿进行了早期阅读的实验研究。
尽管各有关方面的学者对这项研究的态度和观点还很不一致,但实际效果确实是令人瞩目的。
参加实验的幼儿学习阅读的工具是能打字、能发声并能呈现字形的电动打字机。
也就是说,当幼儿用双手打字的同时,还能听到这个字的读音并看到它的字形。
在这里幼儿是手、耳、眼多种感官同时参加活动,因而记得又快又牢,使学习收到了良好的效果。
(五)正确对待幼儿“说谎”的问题
幼儿的记忆存在着正确性差的特点,容易受暗示,容易把现实与想象混淆,用自己虚构的内容来补充记忆中残缺的部分,把主观臆想的事情,当作自己亲身经历过的事情来回忆。
这种现象常被人们误认为幼儿是在说谎,这是不对的。
教师应该正确对待这种现象,假如幼儿是由于记忆失实而出现言语描述与实际情况不相符合,那么不能看作是幼儿有意说谎。
这是因为心理发展不成熟的表现,而没有任何道德上的意义。
随着幼儿年龄的增长,这种情况是会逐渐改变的。
为此,教师不能随便指责幼儿“不诚实”,而是要有耐心地帮助孩子把事情弄清楚,把现实的东西和想象的东西区分开来。
第三节幼儿记忆力的评价和培养
我们面对的幼儿,生活在当今科学技术迅猛发展和知识爆炸的时代。
他们必须在短短的十几年里掌握人类丰富的、高度发展的科学文化知识,为将来从事各行各业的工作打下基础。
因此,了解幼儿记忆的发展水平,根据幼儿记忆发展的特点和水平,有意识、有计划地培养和发展幼儿的记忆力,不仅关系着幼儿的智力发展,而
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