师训干训实效性和模式创新综述.docx
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师训干训实效性和模式创新综述
提高师训干训实效性,创新培训模式的相关研究综述
在全面贯彻落实《中长期教育改革和发展规划纲要》的大背景下,卢湾区作为上海市率先推进区域教育现代化的先行实验区和创新教育实验区,面临着区域教育再上台阶,进入教育现代化高位发展和可持续发展进程的新要求。
在这一重要发展机遇期,如何有效加强校长和教师队伍建设,成为当前的重点工作。
而如何创新教师校长培养培训模式,增强培训的实效性,已成为我区近期改革发展亟待解决的重要课题。
本文拟对师干训的实效性,及创新培训模式的有关发展和研究,略作综述,为上述重要课题的研究探索提供信息支持。
一、背景和意义
1.加强教师校长队伍建设,是我国基础教育“十二五”改革发展的重要任务
在近期发布的教育规划纲要等一系列重要文件中,始终将加强教师校长队伍建设作为国家教育发展的重要任务和保障,并就强化教师校长培养培训工作推出了一系列重要部署。
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调要“加强教师队伍建设,提高教师整体素质”,将“加强教师队伍建设”作为首要的“保障措施”;强调“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干、……学术带头人和校长,造就一批教学名师和学科领军人才。
”而在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》中将“教师专业发展工程”作为首要“重点发展项目”,要求“造就一批名师、名校长”;并规划“在本市若干高水平大学、教育培训机构和境外建设校长、骨干教师研修基地,培养一批引领基础教育改革发展的名师、名校长”。
在教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中强调“教师培训是加强教师队伍建设的重要环节,是推进素质教育,促进教育公平,提高教育质量的重要保证。
……但从总体上看,教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要,……教师培训制度有待完善,支持保障能力建设亟待加强。
教育规划纲要对中小学教师队伍建设提出了新的更高要求。
大力加强教师培训,是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求。
”要求“要按照‘统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效’的原则,……创新培训模式机制,增强培训针对性和实效性。
”
上述文件内容反映了国家决策层关于教师队伍建设在教育发展中的基础性作用的共识,反映了我国基础教育改革发展的趋势和教育发展的本质规律。
在这一重要政策背景下,对我区教师校长培训的区域推进和模式创新进行重点研究和改革,既是贯彻落实国家教育方针政策的要求,也是推进区域教育可持续发展的要求。
2.加强教师校长队伍建设,是基础教育区域推进的重要奠基工程
作为向国际大都市迈进的大上海的中心城区的卢湾区,在“十二五”发展中面临着许多重要的挑战。
服务区域经济和社会发展,构建卢湾“精品教育”体系,这是对卢湾区教育改革和发展提出的新的要求。
同时,卢湾区作为上海市率先推进区域教育现代化的先行实验区和创新教育实验区,面临着区域教育再上台阶,进入教育现代化高位可持续发展进程的新的挑战。
而成功应对挑战,顺利启动新一轮发展的重要基础,是本区域高素质的教师校长队伍的支撑,是本区域教师校长队伍整体素质的大幅提高。
因此,在这一重要发展机遇期,如何加强校长和教师队伍建设,探索有效培养培训模式,成为当前的重点工作。
3.探索研究区域教师校长队伍建设和培训模式创新,具有重要现实意义和理论意义
根据本区域特点和发展要求,探索研究区域教师校长队伍建设和培训模式创新的基本路径,不仅具有指导改革实践,完善体系建设,推广贡献经验,引领发展方向,树立区域品牌等的作用,且对于一般的区域性教师校长队伍建设和培训模式创新,还具有一定的普及推广意义和理论贡献。
二、国内外教师和校长培训的发展和现状
(一)国外教师和校长培训的发展
1.国外教师培训的发展演变
中小学教师的在职培训的存在由来已久。
但成为研究者关注对象和国家政府的战略内容,则始于20世纪下半页。
自二战以后,科技发展迅速。
尤其是70年代前后,科技发展更为迅猛,知识量呈爆炸式增长,并深入改变了人类社会生活。
在这一大背景下,科技、社会和国家发展对教育的新的要求,教育改革和发展对教师素质的新的要求,促使人们对教师知识更新和在职培训给予更多关注。
近五十多年教师培训的发展及其研究,呈现出在70年代前后发生突变,而后进入一个以“国家全力推动,实施重心下移,关注重点不断转移并深化”为基本特征的过程。
(1)“国家全力推动”
“国家全力推动”尤以英美等发达国家更为突出。
中小学教师的在职培训的实践虽然存在已久,但真正成为国家推动的教师教育的一个重要组成部分,应始于英国詹姆斯的报告。
1970年,詹姆斯接受英国教育和科学国务大臣撒切尔夫人的任命,组织了一个师范教育和师资培训调查委员会,调查研究英国师范教育的改革问题。
1972年提出了《师范教育和师资培训调查委员会的报告》,简称《詹姆斯报告》(JamesReport)。
这个报告第一次提出普通高等教育、专业培训和在职培训三个连续的教师培养阶段,并把重点放在第三阶段即在职培训上。
詹姆斯报告关于在职培训的建议普遍受到欢迎。
英国政府很快接受了报告关于在职培训的建议,并推动在职教师培训从70年代开始蓬蓬勃勃地开展起来了。
此后,1979年英国的整体改革对教师的全面调查,1983年和1985年的教育白皮书《教育质量》和《把学校办得更好》,1984年英国师资培训咨询委员会的《学校教师的在职教育,培训和专业发展》报告,1990年的“许可教师计划”和“合同教师计划”,等等,都体现了国家政府对教师在职培训的总体规划和全力推动。
在美国,1983年高质量教育委员会发表了《国家在危险中:
教育改革势在必行》的重要报告,掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的面向21世纪的改革浪潮。
1986年,卡内基教育与经济论坛“教育作为一种专门职业”小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》报告,指出教师是教改成功的核心和关键,提出了教师专业发展的理念。
同年,霍姆斯小组(HolmesGroup)发表了题为《明日的教师》的报告,提出了明日教师应具备的各种能力,并提出建立“专业发展学校”(ProfessionalDevelopmentSchool简称PDS)。
1987年,美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfessionalTeachingStandard,NBPTS)诞生了。
1989年NBPTS发表了题为《教师应该知道并且能够做到的》(WhatTeachersShouldKnowandBeAbletoDo)的报告。
在这份报告中提出了五项基本原则,成为具有一定影响的教师专业标准。
同年复兴小组的《新世界的教师》、1990和1995年霍姆斯小组的《明日之学校》及《明日之教育学院》等一系列报告相继问世,对教师专业发展和培训产生了持久的影响。
教师教育的问题成为美国上下关注的焦点之一,教师教育及教学专业化的改革运动由此兴起。
本世纪初,在金融危机背景下,奥巴马政府签署了“美国复苏与再投资计划”(ARRA),划拨巨资用于教育改善,其中著名的“学校全员培训方案”——“美国复苏与再投资法”下教师素质提升与激励方案(ARRATeacherQualityandIncentives),显示了美国政府对教师培训的全力支持和推动的决心。
此外,欧洲各国、澳大利亚和日本等也都纷纷制定发布政策,规划和推动本国的教师培训。
而世界各国纷纷效仿,将推进教师培训作为国家发展战略和有关政策的重要内容。
同时,各种国际组织也大力推进教师培训的发展。
1975年联合国教科文组织召开第35次国际教育会议,提出教师培养和教师进修统一的必要性,经济合作和发展组织1971-79年召开了共6次以教师进修为主题的国际会议。
(2)实施重心下移
实施重心下移主要指教师培训的校本化。
英国是最早实行校本培训的国家之一。
1972年的《詹姆斯报告》提出教师三阶段培训理论,即强调了在职进修应始于学校,1992年,时任英国教育大臣的克拉克在教育会议上正式提出“使师资培训以中小学为基地”,要“给第一线的最优秀教师以培训他们队伍的新成员的真正的职责”等。
20世纪80年代,英国各地中小学普遍实行了以“在岗培训(on-the-job-training)”,实行以中小学为基地的师资培养模式;同时,各高校和师资培训机构纷纷同中小学建立起伙伴关系,开展以中小学校为基地的教师培训工作。
校本培训作为一种思想最初起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动和“校本(school-based)”思潮。
这些运动主张由学校自身组织和领导教师培训依靠校内优秀教师的传帮带作用提高教师队伍的素质。
1986年,在霍姆斯小组的倡导下成立的教师职前培养和在职培训机构,即专业发展学校(PDS),其主要特征即为以中小学作为基地,大学培训机构与中小学校联合实施教师教育。
自此美国的许多大学、教师培训机构、中小学及教师专业团体纷纷尝试在中小学开展师资培训,探索出“学校本位师资培训模式”。
90年代中期,校本培训的模式推广到世界各国。
1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议上强调了教师校本培训的价值,提出了教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能,同时还要进行行动研究等。
当今,校本培训已受到世界范围的广泛关注,成为教师在职教育的主流。
教师培训的校本化,成为当今大多
(3)关注重心不断转移和深化
教师培训及其研究和理论的发展,还表现为关注热点和研究范式的不断转移和深化。
在20世纪50年代到60年代的美国,研究者的注意力集中在教师的特性上。
着眼于探求优秀教师和师范生分别究竟应该具备什么样的特点和性质,希望以此为教师教育提供最恰当的指导。
到了20世纪60年末期到80年代中期,人们的注意力逐渐转向了优秀教师的教学技巧和教学方法,以及师范生如何才能学到这些技巧,希望探索如何通过一种科学的方式为教师教育树立规范,使教师教育有一定的规律可以遵循。
从20世纪80年代开始直到90年代末,人们开始重视起教学和教师教育的质量,特别是从这时起二者的知识水平逐渐成为焦点。
这一阶段的知识主要包括专业知识、实践知识、行动知识、教学法知识、案例研究知识、反思性知识等等。
此外急需解决的另一个问题就是如何在这种日渐动荡的社会中进行学习,包含了该如何学习、该学习什么的内容。
到了21世纪,教育改革领域的业内人士目光再次发生转向。
教师教育的结果成为了人们关注的焦点。
人们对教师教育、对教师资格证、对许多专业研究的态度都从这里出发。
教师教育的最终目标是学生的学习,同时人们还需要一种测试,这种测试能够在一定程度上有效测量师范生、教师教育项目和机构、以及教育作为一个专业实现了教师教育的目标。
2.国外校长培训的发展演变
国外尤其是发达国家校长培训的发展起步较早,具有制度健全,法制化程度较高的显著特点。
其培训体系法制化的主要标志体现在资格制度、专业标准、专业组织和实施组织等方面。
在美国,早在19世纪70—80年代,就已出现了学校管理的专门课程。
此后的数十年,关于校长培养培训的内容和模式究竟应以学术还是实践为主,一直成为争论的焦点。
伴随这一根本分歧的是实践的平缓发展。
这一发展态势到20世纪中期受到两次冲击,首先,60年代“民权运动”颠覆了传统的校长任命选拔的程序和模式,对校长培训产生了第一波冲击。
接着,1983年由《国家处在危机之中》的报告掀起的学校改革的浪潮,对校长培训产生了更深刻的影响。
对美国校长培训体系产生直接影响的是1987年教育行政卓越化国家委员会(NationalCommissiononExcellence)发表的《美国学校领导者》的报告,它同2003年基础教育委员会和福特基金会的报告《为美国学校寻找更好的领导人:
一份宣言》一样,促使美国各界对校长培训体系和模式进行根本的重新审视和反思,并由此引起了一些重要的变革和发展。
其中主要包括美国校长资格制度和专业标准的完善,美国校长专业组织的发展和活跃,及一些大学的具有重大影响的校长培训模式的诞生。
早在19世纪中叶美国就开始实行校长资格制度,该制度对校长的学历、研究成果和实践经验等都有很高的要求,如据1997年的统计,美国校长获硕士以上学位占97%之高。
虽然美国各州都有自己的资格制度和审批机构,但在制度的基本要求和认证程序上是基本一致的。
美国的校长专业标准是1996年推出的。
由于美国教育制度的分权特征,这一标准是由美国州际学校领导者资格认证协会负责起草的,该协会经过两年的调研探讨,于1996年推出了《美国学校领导者专业标准》,该标准在世界上产生了较大影响。
美国校长的专业组织包括两类,一类是以一线校长为主组成的“从业取向”的协会,另一类是以科研院所和高校研究人员为主组成的“专家取向”的协会,前者如美国学校管理者协会(AmericanAssociationofSchoolAdministrators,AASA),及美国教育协会(NationalEdecationalAssociation)下设的小学校长协会(NationalAssociationofElemetarySchoolPriciples,NAESP)和中学校长协会(NationalAssociationofSecondarySchoolPriciples,NASSP)等;后者如教育管理专家委员会(TheNationalCouncilofProfessorsofEducationalAdministration,NCPEA)、教育管理大学委员会(UniversityCouncilforEducationAdministration,UCEA)和教育管理卓越委员会(NationalCommissiononExcellenceinEducationAdministration,NCEEA)等。
这些专业组织从不同方面对美国校长的专业培训发挥着重要的推动作用。
在上述各种法规标准和专业组织的支持下,美国的各个州的学区和大学纷纷开展校长培训方面的改革探索,集中影响比较大的包括:
较著名的“基于问题的学习”(ProblemBasedLearning,PBL)模式,最初的开发包括美国斯坦福教育学院《斯坦福未来校长计划》(ProspectivePrincipals'ProgramatStanfordUniversity)中的培训方案,及范德比尔特(Vandbilt)大学校长学院的“实验性学习”培训模式;哈佛校长活动中心(TheHarvardPrincipals`Center)的成人学习培训模式;北卡罗莱纳州校长培训学院的培训模式;旧金山远西实验室的教学管理研究所开发的同辈互助培训模式;及目标指向型模式和电脑技术支持下的情境模拟型模式,等等。
英国国家教育部门从70年代起,要求对校长进行短期培训,并在1984年做出有关校长培训的两项决定:
任职的校长,校长候选人,教导主任和学科主任定期去大学或有关高等教育机构学习“学校管理”课程;创办全国学校管理培训中心,为改善学校办学条件,研究开发教育课程提供信息和收集材料。
1988年,英国出台《教育改革法案》之后,伴随教育管理体制改革,学校改进压力剧增,对于校长的要求也与日俱增,校长的角色发生了很大改变,改善校长队伍素质的问题自然被提上政府议事日程。
之后,英国的校长管理制度经过了重大变革,在政府强力领导、专家促进、校长呼吁下有了突破性的进展。
开始了真正现代意义上的英国校长培训,并于1994年成立了教师培训署(TeacherTrainingAgency,简称TTA)。
日前己经形成具有层次规范、结构衔接,体系开放的明显特征的比较成熟的校长培训体系。
其标识有三点,一是于2000年由英国首相发起建立培训校长的主体机构——类似我国“国家高级教育行政学院”性质的“国家学校领导学院”(NationalCollegeforSchoolLeadership)(也有译为“国家大学”),接替以前教师培训署(TTA)的有关职能,主要以学校为主导,政府、行业、社会与学校相结合,实施多层次综合性的校长培训。
二是1998年颁布了《国家校长标准》(NationalStandardsforHeadteachers,NSH),并于2004年进行了修订,对校长专业角色和领导技能等作出了明确。
三是于1995年一1998年,先后推出了三个互相联系、逐步递进的校长培训计划:
“国家校长专业资格”(NationalProfessionalQualitificationforHeadship,简称NPQH),“校长领导与管理计划”(TheHeadteachers'LeadershipandManagementProgramme,简称HEADLAMP)以及“在职校长领导计划”(LeadershipProgrammeforServingHeadteachers,简称LPSH)。
国家校长专业资格(NPQH)是专门为有志于从事校长工作的人开设的培训计划,属于资格准入培训。
校长领导和管理计划(HEADLAMP)和在职校长领导计划(LPSH)是两个校长职后培训计划,前者适用于刚入职不久的新校长,后者适用于有较长下作经历的在职校长,形成了职前、新任职和在职校长培训体系。
英国政府对校长培训给予宏观指导,并不直接管理和控制。
其具体组织管理特征体现为:
第一,通过颁行《国家校长标准》和《国家校长专业资格》,实行专业要求控制、资格证书制度和质量监控等措施。
第二,从大的培训路径看,英国的校长培训有国家学校领导学院及其分支机构、大学和校本培训三条途径。
英国校长培训机构不仅包括大学内部的相关培训机构,而目包括一些优质的中小学校建立的校长培训实践基地。
各机构部门职责分工明确,各司其职。
第三,英国的校长专业组织有“学校与学院领导学会”(ASCD)、英国校长协会(NationalAssociationofHeadTeachers,NAHT)(其前身是1897年成立的NationalFederationofHeadTeachers`Association)、英国中学校长协会(SecondaryHead-masterAssociationofUK,SHA)和英国小学校长协会(TheNationalPrimaryHeadTeachers`Association,NPHA),它们通过专业咨询、学术研讨、网络辅导、现场诊断、研究出版等方式对校长培训学习提供支持。
(二)国内教师和校长培训的发展
笔者对近30年(1981——2010年)我国教师和校长培训及其模式有关报刊文献进行了计量分析,数据源为国内数据覆盖面相对较大的CNKI《中国学术期刊网络出版总库》,分别用“教师培训”、“教师培训模式”、“校长培训”和“校长培训模式”(都为模糊一致)等四个检索词对“篇名”项进行检索,检索结果大致如下:
检索词
总篇数
最早检得年份
2008年篇数
2009年篇数
2010年篇数
教师培训
6391
1981年
661
671
750
教师培训模式
800
1992年
101
92
102
校长培训
1035
1986年
96
64
92
校长培训模式
145
1992年
27
11
18
可知以上几个方面文献分布大致表现出几个特征:
教师培训(模式)的文献远多于校长培训(模式),校长培训文献出现比教师培训文献晚得多,且校长培训(模式)文献增长相对平缓而波动较多;
教师(校长)培训模式的文献分别约占教师(校长)培训文献总数的12%—14%,出现年份也晚得多,且培训模式文献增长速度相对较为平缓;
教师培训文献数增长速度远高于校长培训文献数增长。
以上统计大致反映出对教师和校长培训及其模式的学术关注和社会关注的程度和演变。
下文对教师和校长培训的发展演变作一具体回顾疏理。
1.国内教师培训的发展演变
我国最早的教师培训可溯自20世纪初,当时为适应兴办新学的师资需求,出现了两类教师培训,即塾师改良培训和质量提高培训。
但由于战乱和社会局势不稳定,近半个世纪的教师培训始终处于层次较低和缺乏稳定性的缓慢发展的状态。
新中国成立后,教师培训进入了新的发展阶段。
此后的五十年,教师培训发展大致经历了从产生、曲折发展、停顿倒退到恢复发展、继续发展、法制化等六个阶段。
(1)新中国教师培训的产生阶段(1949-1957)
建国初,为适应当时中小学教育持续较快的发展,政府给予了教师在职培训以极大的关注,采取了多种措施帮助中小学教师提高文化知识和业务水平,并初步建立了正规的业余培训体系,为后来的中小学教师在职培训奠定了一定的基础。
培训有在职培训和离职培训之分,主要针对中小学教师在文化知识及业务方面进行补习训练。
为规范和指导培训工作,国家教育部先后颁发了《关于1953年中等学校及小学教师在职业余学习的几件事项的通知》、《关于改进中学教师进修学院工作的儿点意见的通知》(1954)、《关于加强中等学校在职教师业余进修的指示》(1955)和《关于加强小学在职教师业余文化补习的指示》(1955)等。
这一时期的不足在于整体水平较低,和对教育实习的忽视。
(2)新中国教师培训的曲折发展阶段(1958-1965)
这一阶段随着政治环境的动荡,教师培训也表现出曲折而动荡的发展特征。
(3)新中国教师培训的停顿倒退阶段(1966-1976)
“文革”期间,我国教育事业蒙受了巨大损失,教师培训工作也是重灾区之一,基本处于停顿甚至倒退状态。
(4)新中国教师培训的恢复发展阶段(1977-1989)
在文革结束之后不久,1977年教育部召开了中小学师资培训工作座谈会,下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》,要求在三五年内,经过有计划地培训,使现有文化业务水平较低中小学教师达到规定的学历水平。
此后,许多地区迅速恢复和建立了教师进修学校,重新建立省、地、县、社师资培训网,采取多种形式培训教师。
1980年教育部下发《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》对如何进一步贯彻1977年会议提出的中小学在职教师培训的目标作了安排和部署,特别是要组织教师首先过好“教材教法关”。
1983年,教育部又提出了对在职的初、中等学校教师进行“学历补偿教育”的培训任务。
1985年,国家教委制定了《中小学教师考核合格证试行办法》,开始在我国实行中小学教师考核合格证书制度。
(5)新中国教师培训的继续教育和法制化阶段(1990-1998)
1990年底国家教委下发了《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》,提出要将我国中小学教师培训的重点有步骤地转移到开展继续教育上来。
1991年国家教委颁发《关于开展小学教师继续教育的意见》。
自此开始了以提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标的培训,要求使每个教师在现有的基础上得到进一步提高,并培训出一定数量的教育教学骨干,使其中一部分逐步成为学科带头人和教育教学专家。
1992年邓小平南巡讲话后,开始了新一轮改革浪潮,而一继续教育为标志的新的教师培训体系,则在一系列教育法规密集发布的背景下逐步形成。
这些法规包括:
1992年国家教委发布《中华人民共和国义务教育法实施细则》、《关于加快中学教师学历培训步伐的意见》。
1993年中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》、《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》、《关于加强高师函授、卫星电视教育、自学考试相沟通培训中学教师教学和管理工作的意见》、《中华人民共和国教师法》。
1994年国家教委先后发布了《关于函授、电化教育、自学考试相沟通培训高中教师工作有关问题的通知》、《关于开展在职小学教师进修高等师范专科学历工作的通知》、《关于开展小学新教师试用期培训的意见》。
同年7月国务院发布《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》。
1995年,国家教委印发《关于<中华人民共和国教
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