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教育心理学
教育心理学
第一章绪论
1、教育心理学可以解决哪些实际问题?
心理学:
助人自助
教育心理学:
行为成瘾(赌博成瘾、饮食成瘾、购物成瘾、行动成瘾等)、人际关系、一系列学习问题(学习焦虑、厌学、考试焦虑、学习动机与习惯等)、奖励与惩罚等等。
2、各心理学流派的不同看法
德国冯特构造主义学派
v将意识经验分解成感觉、意向、感情等若干心理元素,首先采用内省的方法研究
美国詹姆士机能主义学派
v反对分解的做法,认为心理活动是一种持续的意识流,强调应研究行为的机能,尤其是个体适应环境的机能。
美国华生行为主义学派
v反对意识和内省这两个基本概念,主张用客观的方法(动物实验)研究可以观察和测量的行为。
S—R公式。
不足:
把传统心理学中的意识感觉等一概排除在外;把人的心理=动物的行为
德国魏特(海)墨格式塔心理学派
v反对行为主义和构造主义,认为既应研究直接经验也研究行为,研究的对象是整体。
因为人脑有完形的力量。
奥地利弗洛伊德
v意识、潜意识《梦的解析》人的原始冲动各种本能。
3、教育心理学的研究对象
v教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律,包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律,以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
简言之,教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
4、教育心理学的意义
(一)教育心理学对教学和教师的意义
v1.教学是门科学,更是门艺术。
v2.教师成才的三个阶段:
关注生存、关注情景阶段、关注学生阶段
v3.教育心理学在教师专业中的地位
(二)教育心理学的作用
v1.科学理论上的指导(理论):
为教育现象提供不同于传统常识的新观点;为课堂教学提供理论性指导帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
v2.研究方法上的指导作用(实践):
帮助教师应用研究的方法了解问题;帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。
v3.学习教育心理学的意义:
职业需要对个人的成长的需要、家庭教育的需要。
5、教育心理学的起源与发展
教育心理学的发展过程
初创时期(20世纪20年代以前)
v1903年,美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1868年;
v俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》,对当时的心理学发展成果进行了总结,乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”;
v1877年,教育学和心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》。
发展时期(20世纪20—50年代末)
v弗洛伊德(S.Freud)的理论广为流传;
v维果斯基(LevS.Vygotsky)在《教育心理学》一书中,主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科来进行研究,反对普通心理学的成果移入教育心理学;
v1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
成熟时期(20世纪60—70年代末)
深化拓展时期(20世纪80年代以后)
v一方面,认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西,两派都希望填补理论和实践的鸿沟;另一方面,东西方心理学相互吸收。
6、教育心理学研究的指导思想和基本原则
v
(一)客观性原则
(二)系统性原则(三)理论联系实际的原则(四)教育性原则。
7、教育心理学研究的主要方法
v研究方法:
观察法、调查法(问卷法与访谈法)、实验法(自然实验或现场实验、实验室实验)、个案研究法
v研究程序:
1.确定问题并提出假设2.确定研究对象3.界定概念及其测量工具4.选择研究方法5.解释结果并做出推论
v研究类型:
1、从研究时间的延续性上划分,有纵向研究(追踪研究)和横向研究(横断研究),还有二者结合的动态研究
分类:
v从研究对象的选取上,分为个案研究和成组研究;
v从研究变量间的关联程度上,分为相关研究和因果研究;
v从研究目标和方法手段来看,具有自然科学的性质(心理测量、心理统计与分析);从心理的发生发展不能离开社会环境、社会实践活动来看,具有社会科学的性质。
v教育行动研究即对现实教育情境中的特定问题进行功能性干预,并根据实际效果不断调整干预方案,以最终实现该问题的完满解决的研究方法。
是一种沟通教育理论与实践的研究模式。
v1.情景性:
通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题;
v2.合作性:
通常需要与教育实际工作者合作,以在研究的各个方面达成协调一致,有利于教师提高教学能力,转变教学观念;
v3.参与性:
各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中;
v4.自我评价:
在研究的各个阶段研究者都要对各种干预措施进行评价和反思,以利于后续研究的开展。
8、教育心理学研究方法的综合化趋势
v1.注意采用多种方法研究和探讨课题2.强调并大量采用多变量设计3.注意将定性分析和定量分析方法相结合。
第二章儿童心理发展
教育心理学上指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化,即发展包括生理与心理两方面的发展
1、心理发展的概念
v心理发展是指个体从出生到老年期的心理活动所发生的积极变化。
v内容包括:
身体的发展和心理的发展,前者指人的各种组织器官和神经系统的发展及其机能的成熟;后者指人的心理过程和个性心理的发展,包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。
2、儿童心理发展的基本规律
A身心发展的顺序性和阶段性B身心发展的个体差异性C身心发展的不均衡性(关键期)D身心发展稳定性和可变性.
3、婴儿动作发展对心理发展的意义
a)直立行走扩大婴儿的活动范围,扩展了视野,发展了婴儿的感觉器官,尤其发展了空间知觉,行走动作使动作精细分工、协调、灵活,发展直觉行动思维,独立行走为有目的的活动准备条件,发展独立性。
b)手的动作发展,使婴儿逐步掌握运用工具的方法和经验,把手作为认识的器官,动作的随意性不断发展,手眼协调,发展了分析综合能力。
4、教育必须适应个体身心发展规律
(一)教育要适应人类自身发展的需要
(二)教育要适应个体身心发展的顺序性,必须做到衔接性和协调性;
(三)教育要适应个体身心发展的阶段性的规律,必须做到循序渐进;
(四)教育要适应个体身心发展的差异性的规律,必须做到因材施教;
(五)教育要适应个体身心发展的不均衡性,注意抓住关键期;
(六)教育要适应个体身心发展的稳定性和可变性的规律,做到从实际出发。
5影响儿童心理发展的因素
v遗传、环境、教育、主观能动性。
7、华生:
环境决定论
人的发展完全是由环境决定的
华生【美】行为主义心理学家,“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿,让我放在我自己之特殊的世界中教养,那么我可以担保,在这几十个婴孩之中,我随便拿出一个来,都可以训练其成为任何种专门家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业、及种族是怎样,我能够任意训练他成为医生、律师、艺术家、商界领袖,或甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼”。
8、影响儿童发展的主要因素
(一)遗传素质在人的发展中的作用
1.提供了人的心理发展的可能性2.遗传素质的生理成熟制约人的发展过程及其阶段3.遗传素质具有可塑性
v生理成熟为儿童心理发展提供自然物质前提。
成熟对儿童心理发展的具体作用是:
使心理活动出现或发展处于准备状态。
若在某种生理结构和机能达到一定成熟时,适时地给予适当的刺激,就会使相应的心理活动有效的出现或发展。
如果机体尚未成熟,那么即使给予某种刺激,也难以取得预期的结果。
9、环境在人的发展中的作用
(1)宏观社会环境为人的发展提供总的条件和背景,制约其发展的方向和水平
(2)微观社会环境为人的发展提供直接的影响
思考与讨论:
v1、名词解释;
v人的发展:
从一个生物的人向社会的人的转变,实现这个转变的必备条件是人类社会。
当生物因素确定之后,社会因素对人的发展就起着决定性的作用。
社会因素包括以下几方面:
一是家庭,二是学校,三是社会环境。
遗传素质:
遗传是指亲代与子代之间的相似性。
通过遗传传递着祖先的许多生物特征,即在遗传基因中具备的与生俱来的解剖生理特征,如机体的构造、形态、感官和神经系统等。
遗传的生物特征就叫遗传素质。
v社会环境:
v
(1)宏观社会环境为人的发展提供总的条件和背景,制约其发展的方向和水平
v宏观社会环境——包括我们所处的历史时代、社会制度、文化传统、社会关系、社会意识等大的社会背景,它们对人的发展从总体上起制约作用。
(例:
素质教育在美国)
v微观社会环境为人的发展提供直接的影响
v微观社会环境——是指人的生活活动圈。
由家庭、邻里、亲友、伙伴、娱乐场所、工作单位等构成。
微观社会环境随时随地都在发出一定信息给人以影响,这种影响是广泛而直接的。
v生理成熟:
v年龄特征:
2、有人说:
“一两遗传胜过一吨的教育”,请你来分析这句话对不对?
为什么?
高尔登遗传决定论:
人的发展是由人的先天遗传素质决定的,人的发展过程也是人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。
高尔登【英】优生学创始人,977位名人家谱调查
彪勒【奥地利】心理学家,“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程,外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用,而不能改变这个过程”。
霍尔【美】心理学家,“一两的遗传胜过一吨的教育”。
3、“印度狼孩”给了我们很大的启示,请结合教材中影响人的发展的因素来分析其形成的主要原因是什么?
华生:
环境决定论
人的发展完全是由环境决定的;环境在人的发展中的作用
(1)宏观社会环境为人的发展提供总的条件和背景,制约其发展的方向和水平
(2)微观社会环境为人的发展提供直接的影响
v4、结合实际,谈谈如何发挥教育在人的发展中的主导作用。
A、发挥教育的个体社会化功能
个体社会化,就是使人具有社会性,即个体学习所在社会的生活方式,将社会期望的价值观、行为规范内化,获得社会生活必需的知识、技能,以适应社会需要的过程。
v
(1)教育促进人的主体意识的发展
(2)教育促进人的个体特征的发展
v(3)教育促进人的个体价值的实现。
B、学校教育在人的发展中的作用
v学校教育是心理发展的外部条件,它在心理发展中起着主导作用。
v4.原因
v
(1)学校教育具有较强的目的性
(2)学校教育具有较强的选择性(3)学校教育具有较强的基础性。
第三章:
学习与学习理论
第一节行为主义学习理论
⏹基本观点:
1.学习实质:
使个体形成“刺激-反应”的联结,强调可观察的行为。
2.学习过程:
个体在一定条件下建立刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
3.学习条件:
注重学习外部条件,忽略内部条件,强调外部环境对人学习的决定作用。
⏹代表人物:
巴甫洛夫、华生、桑代克、斯金纳等。
经典条件反射
第一节行为主义学习理论
⏹基本观点:
1.学习实质:
使个体形成“刺激-反应”的联结,强调可观察的行为。
2.学习过程:
个体在一定条件下建立刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
3.学习条件:
注重学习外部条件,忽略内部条件,强调外部环境对人学习的决定作用。
⏹代表人物:
巴甫洛夫、华生、桑代克、斯金纳等。
经典条件反射
(一)巴甫洛夫俄国著名生理学家1904年获消化生理学的成果获诺贝尔生理学奖和医学奖。
最早提出经典性条件反射原理,对心理学影响甚大。
(二)1.经典实验
i食物唾液分泌
(无条件反射)
ii铃声无唾液分泌
iii铃声食物……铃声唾液分泌
(条件反射)
2.经典条件反射的含义:
将条件刺激与无条件刺激在时间上多次相结合,使该条件刺激成为无条件刺激的信号,从而引发原先只能由无条件刺激才能引起的反应。
3.经典条件反射的行为法则
(1)强化:
增强条件反应出现频率的一切程序。
食物即强化物。
(2)泛化与辨别:
泛化指与条件刺激相似的刺激也能诱发条件反应。
辨别指有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同的反应
(3)消退与自然恢复:
消退指条件刺激反复出现而没有无条件刺激相随,则条件反应会变弱,直至最后消失。
消退现象过一段时间后,条件反应以微弱的形式自动恢复,即自然恢复。
(二)华生的学习理论
⏹华生(JohnB.Waston,1878-1958),行为主义学派的开创者。
将巴甫洛夫的经典性条件反射应用于学习领域,形成了经典条件反射的学习理论。
用刺激—反应(S-R)来分析所有的行为。
华生:
恐惧形成实验
经典条件作用对习得行为的解释
(三)经典性条件反射学习理论的基本观点
1.学习是形成刺激与反应之间的联结
2.联结的建立即经典性条件反射形成过程,是条件刺激与无条件刺激在时空上的结合,使条件刺激与原来只能由无条件刺激引发的反应之间建立了联系。
(四)简短评价
⏹经典条件作用几乎完美地解释了中性刺激如何与非习得、自发性反应之间产生的联系。
然而不能有效地解释自发行为,比如,为什么某个学生会为了考试勤奋学习,或者喜欢历史课胜过地理课。
⏹优点:
(1)巴甫洛夫的经典条件反射理论揭示了心理活动和学习活动最基本的生理机制,对美国行为主义起先导作用。
(2)华生强调用客观的方法研究心理,对心理学的客观化、科学化有重要意义。
其经典性条件反射学习理论促进学习理论的发展。
⏹不足:
•经典性条件反射只可以解释部分较简单的、低级的学习,并且,简单学习也无法完全解释,因为有机体许多行为无法用某种无条件刺激引发出来。
(一)桑代克的试误-联结学习理论
1.学习的实质在于经过试误形成情境与反应之间的联结。
2.学习是通过不断的尝试与错误实现的。
3.联结的形成遵循一定的规律:
评价
优点:
⏹桑代克的试误-联结说是第一个较为完整的学习理论,奠定了联结派学习理论的基础。
⏹第一个将传统哲学心理学转化为科学教育心理学的人,被称为“教育心理学之父”。
不足:
⏹但尝试-错误学习简化了学习过程的性质,只能解释简单的机械学习,无法解释人类复杂的认知学习;
⏹忽视了人类学习中认知、观念等因素的作用,未能揭示人类学习的本质。
斯金纳(B.F.Skinner,1904—1990)是新行为主义创始人,发展了巴甫洛夫和桑代克的研究,创立了操作性条件反射规律。
操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”
(1)经典性条件反射与操作性条件反射
两种行为:
应答性行为与操作性行为
两种反射的学习:
•操作性条件反射学习,指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率,即形成情境与反应的联系。
经典条件反射与操作条件反射的区别
强化:
操作性反应之后紧跟一个愉快的结果,从而增强操作反应发生的概率。
正强化:
呈现一个愉快刺激以提高反应发生的概率
负强化:
撤消一个厌恶刺激以提高反应发生的概率
强化物:
凡能增强某个反应发生概率的刺激物
惩罚:
在操作性反应之后紧跟一个讨厌刺激或不愉快结果,导致反应概率下降。
2.行为塑造与程序教学
(1)行为塑造
⏹即时强化所要的行为;塑造:
通过小步子反馈帮助学生达到目标
(2)行为的消退与维持(3)行为的分化与泛化
程序教学的基本原则:
a.明确说明学习目的b.小步子的逻辑系列c.学习者主动地作出反应d.信息的及时反馈e.低的错误率f.按学生自己的速度完成教学程序
程序教学与计算机的结合,产生了CAI。
(1)行为矫正的一般观点
⏹异常行为不应求助于动机、情绪冲突、人格特征来解释。
异常行为本身就是问题所在。
异常行为是学来的,是由特定的社会经验、强化历程造成的。
(2)行为治疗技术
行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。
涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退等。
⏹
(1)代币奖励
⏹
(2)行为塑造
⏹(3)系统脱敏:
通过一系列步骤,按照刺激强度由弱到强,由小到大逐渐训练心理的承受力、忍耐力,增强适应力,从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应,保持身心的正常或接近正常状态。
(焦虑症、恐怖症、强迫症)
⏹(4)满灌疗法:
也称暴露疗法,它与系统脱敏疗法正好相反。
满灌疗法不需要进行任何放松训练,而一下子呈现最强烈的恐怖、焦虑刺激(冲击)或一下子呈现大量的恐怖、焦虑刺激(满灌、泛滥),以迅速校正病人对恐怖、焦虑刺激的错误认识,并消除由这种刺激引发的习惯性恐怖、焦虑反应。
故也称为冲击疗法或泛滥疗法。
(焦虑症、恐怖症、强迫症)
⏹(5)厌恶疗法:
将欲戒除的目标行为(或症状)与某种不愉快的或惩罚性的刺激结合起来,通过厌恶性条件作用,而达到戒除或至少是减少目标行为的目的。
(酒癖、性行为变态、强迫观念)
行为主义理论运用于课堂教学
⏹程序化教学
基本假设:
通过正确地回答问题,人们可以得到积极的强化,因此更加可能重复学习到的行为。
基本方式:
学生接受一些教学材料,随后呈现小的测验。
如果学生回答正确,他们就会继续进行下一课的学习;如果回答错误,就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。
程序化教学材料通常是以练习册、软件程序、和录像盘的形式出现。
许多教学软件程序遵循着程序化教学设计的原则,也称为计算机辅助教学(CAI)。
效果:
相对于建立概念和促进理解而言,计算机辅助教学更适用于技能和实践的学习。
研究表明计算机辅助教学除用于正规课堂以外,它还能够改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩。
2.评价
提出了操作化条件作用原理;强化原理;程序教学和机器教学有利于提高人的学习效率。
但是忽视了学习过程中人的主观能动性发挥,将人与动物学习等同。
激进的行为主义者,用单一的操作条件反射来解释所有行为,陷入机械唯物主义。
(三)社会认知学习理论
⏹班杜拉(AlbertBandura,1925-)是社会学习理论创始人,提出了以观察学习为基础的社会学习理论。
⏹对传统行为主义理论加以修正,加入社会因素和认知因素,是行为主义学习理论的进一步发展。
–经典条件反射与操作性条件反射均强调个体直接经历形成的刺激-反应联结。
–在很多情况下,个体行为可以通过观察习得,或者说通过观察形成联结。
班杜拉社会认知学习理论的基本观点
(1)观察学习的经典实验
基本观点:
人的行为和思想、情感不仅受直接经验的影响,而且更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。
观察学习是人类行为最重要的来源,建立在替代学习基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。
⏹替代学习:
根据观察别人的直接经验的后果,间接学到某种行为。
A.班杜拉认为人的社会行为和思想不仅受直接经验的影响,而且更多受观察学习的影响。
人后天习得行为主要有两条途径:
一是行动性学习/直接经验学习:
依靠个体的直接实践活动,就是从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。
二是替代学习/间接经验的学习:
通过观察他人的行为及其后果来学习,这是人类学习的主要形式。
B.班杜拉关于学习实质的看法
⏹学习的实质:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有行为反应得到修正的过程。
⏹融合行为主义与认知派的观点:
观察学习过程不同于经典性与操作性条件反射,学习不一定有外显的操作反应,也不依赖于直接强化,而是注重学习的认知中介因素。
C.班杜拉提出影响观察学习的三种加工机制:
a.替代过程:
b.认知过程:
c.自我调节过程:
D观察学习的过程
2.三元交互决定论
⏹班杜拉反对行为主义的环境决定论,也反对人本主义的个人决定论,主张交互决定论。
⏹认为交互作用模式有三种:
(1)单向交互决定论。
环境和个体这两个独立的实体以某种方式结合在一起影响人的行为。
该模式虽然个体与环境因素共同决定行为,但二者之间没有发生影响。
B=f(P,E)B指行为,P指个体,E指环境
(2)双向的交互决定论。
行为是环境与个体之间的相互作用、相互依赖的结果。
即行为起因于环境与个体之间的相互作用。
B=f(PE)
(3)三元交互决定论:
个体、环境和行为之间相互影响。
这三类因素互为因果、彼此联系共同决定了行为的发生。
3.强化
班杜拉提出了三种行为强化模式:
?
直接强化:
个体做出某种行为反应后直接受到强化。
‚替代强化:
通过观察别人的行为受到奖励或惩罚,而相应地调整自己的行为过程,使自己在以后类似情况下也做出这种行为或抑制这种行为。
ƒ自我强化:
根据自己设立的一些行为标准,以自我奖惩的方式对自己的行动进行调节。
四、评价
1.优点:
(1)明确区分了直接经验和间接经验这两种人类的学习。
提出观察学习是人类间接经验学习的一种主要形式;
(2)发展了传统的强化理论,提出替代强化和自我强;(3)强调观察学习中的认知中介因素,如认知过程、替代、自我调节的作用,融合两派思想,形成了一种认知—联结的模式;
(4)提出了不同于结果预期的效能预期,即自我效能感;
(5)注重社会因素对个体行为形成的作用,三元交互决定论使我们从整体上认识人的行为的学习过程;
(6)采用严格的实验以人为被试进行研究;(7)示范教学、榜样学习对教育的启示。
2.不足
(1)过多关注外在行为和外在因素,对于思维、记忆、问题解决等认知活动的过程与条件缺乏详细论述;
(2)将实验研究结果运用于教育情境存在一定问题,缺乏对教育情境中观察学习的实验研究
(3)不适合于说明陈述性知识的学习和复杂、高难度动作的训练过程行为主义学习理论小结
⏹共同点:
学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。
⏹区别:
刺激与反应如何建立,这个过程受哪些因素影响?
第二节认知主义学习理论
⏹基本观点:
学习是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。
Ø学习实质:
学习是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。
Ø学习过程:
学习是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。
Ø学习条件:
注重学习的内部条件(如过去经验、背景知识、心智活动水平等),强调学习者在学习过程中的主动性、积极性和内部动机。
认知主义学习理论
一、格式塔的顿悟-完形学习理论
代表人物:
韦特海墨、苛勒、考夫卡
⏹1912年,韦特海默发表《似动的实验研究》,标志着一学派的兴起。
⏹以现象学为基础,主张研究心理的整体性与结构性
⏹反对构造心理学的元素主义和行为主义的刺激-反应模式
(一)经典实验
⏹1.似动现象
实验过程:
韦特海默用速示器通过两条细长的裂缝,先后在幕布上投射出两条光线,一条是垂直线,另一条则同这条垂直线成20或30度角。
(1)如果两条线的先后间隔时间很长(如200毫秒),被试者看到的是两条先后出现的光线。
(2)如果两条线出现的时距很短(如30毫秒),被试者看到的是两条同时出现的光线。
(3)如果在两条线出现之间有最适应的时间间隔(例如60毫秒),这时被试实际看到的光线则是从一处向另一处移动。
原来是静止的两条光线,能在一定条件下被知觉为单线移动的现象,称为似动现象。
成为电影产生的原理视觉滞留大脑的完形组织功能
2.基本观点
(1)学习的结果是知觉的重组、构造一种完形似动现象
整体大于部分之和心理组织:
理解
(二)格式塔学习理论的基本观点
从学习结果来看,学习是知觉的重新组织,是将感知的信息组成有机整体,构造或形成新的完形。
从学习过程来看,学习是通过顿悟实现的,即积极主动地对问题情境进行组织以形成完形的过程。
顿悟产
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