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语文教学的历史积淀应当传承的几种教学形态
第五章 语文教学的历史积淀——应当传承的几种教学形态
前面我们已经论及,当前课堂面临的一个普遍事实是:
旧的知识体系在很大范围内已遭人怀疑乃至否定,而真正的语文程序性知识还没有完全重构,这样课堂就失去了骨架,失去了赖以运行的内在支撑。
因而,整个课堂处于一种虚脱、失重的状态;畸变的、无序的课堂,表面上热闹、拥挤,实则贫乏、空虚。
课堂秩序急待整饬。
秩序重建的重心应当放在课程与教学内容的研究上。
具体方向有两个:
一是吸纳最新的知识研究成果并重构语文知识新体系,使课堂有教学内容;二是把目光投向历史,继承我们已经有了的东西,界定出几种课堂的基本形态,保证“隐性”教学内容的正确与科学,同时给混乱的课堂提供一个相对的规范与参照。
本章专门谈谈课堂形态的历史传承问题。
借此机会首先解释一下“课堂形态”这个概念。
我们认为,课堂形态是由文化、制度,目标、内容,策略、手段等不同层面的因素共同作用下的复合呈现,它是课堂肌理与表征的复合物,因此,我们不能把它看作是与内容无关的、静止的、可以孤立的外部特征,而是相信,外部形态里积淀着一定的内容。
我们提出“课堂基本形态”的概念有以下几种考虑:
一是从理论上讲,任何改革其实都涉及到历史承传问题,“空中楼阁”式的改革注定是要失败的。
因此,立足传统,从历史的课堂形态中提炼合理内容就必然的成为我们课程与教学内容研制的起点之一。
当前课改,人们普遍抱有一种“历史虚无主义”,认为课改是空中造花园,激进、浮躁。
有人把目前的课改戏称为“咸与维‘新’”——上头轰轰烈烈,下面昏昏欲睡,“先知先觉”们至多也是阿Q式样的盘盘辫子。
鉴于此,有必要借“课堂基本形态”研究把目光引向传统。
因为,真正的建设者“至少不会感到现在我们是站在以往历史的最高之顶点,此乃一种浅薄狂妄的进化观。
而将我们自身种种罪恶与弱点,一切诿卸于古人”[1]
二是在知识重构还没有完成,“课程内容的教材化”工作可以说还没有开始,课堂运行无“理路”可循的特殊课改背景下提出这个概念,它可以保证蕴涵在里面的内容的正确与科学——尽管它还是比较模糊的正确与科学,也就是说,“基本形态”里折射与实现的课程与教学内容尽管同样需要进一步的研制,但是,至少它已经处于一种半透明状态,这样我们其实已经在外部为课堂提供了一个相对的规范与参照,它可以防止课堂“出轨”与“离谱”;三,课堂形态是课程实践的手段之一,它是一个复杂的有机系统,从横向看涉及到实践层面中教材、教师、学生、学校因素、课程标准等许多问题,从纵向看它是整个课程研究的低端研究,是课程内容实施最后的依赖之一,因此它既可以真实的呈现教学的真实状况,也可以校验课程论专家的高端研究,检测课程实施的成效问题。
因此,不论处于哪个历史阶段,课堂形态研究都有它独立的内在价值。
通过研究,我们至少发现了以下四种传统的课堂基本形态:
(1)诵读型课堂形态
(2)评点型课堂形态
(3)积累型课堂形态
(4)熏陶感染型课堂形态
这四种课堂形态都是历史课堂的常态,为了说明问题,尽管它们彼此之间可能还互相涵盖,我们还是把它们独立出来,单独成节一一论述。
第一节诵读型教学形态
一、诵读基本原理――“书读百遍,其义自见”
孩子们跟着私塾先生摇头晃脑地诵读,这种满口“之乎者也”的教学方式固然有其弊端,但谁也不能否认这种以诵读为基本形态的教学确实是古代教学的主流形态,而它也确实承传和创造了伟大的中国文化。
古人对诵读没有系统的理论著述,但重视诵读的古训却随处可见。
宋代朱熹说:
“大抵观书,先须熟读,使其言皆出于吾之心。
”清代姚鼐说:
“大抵文字须熟练乃妙,熟在利病自明。
”杜甫的“书读百遍,其义自见”更为大家所知晓。
我们都相信“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。
现阶段人们对诵读的无比重视要依赖于“人文性”的崛起。
上个世纪末,以“人文性”为语文课程基本特征的课改第三次浪潮掀起,“语感中心说”最终取代“知识中心说”而成为那个时期的语文教育的主导思想。
这样,在如何培养语感的问题上,人们自然而然的把目光投向了注重整体与感悟的诵读,用这个传统的武器作为对“肢解主义”的有力反拨。
那个时期,对以诵读为特征的古代教育的积极的一面进行了从未有过的肯定与现代阐释。
很多论者都指出,诵读可以培养语感的直觉性、整体性与情感性等。
尽管有许多事实为支撑,但对于诵读的本质问题似乎缺少更有说服力的阐述,许多老师在操作层面上也与古代教育一样,只是让学生停留在诵读的朴素阶段,一味的读、读、读。
现在有论者是这样阐述诵读的本质问题的:
“诵读简单地说就是把书面语言转化成有声语言,就是通过诵读把作者当初写作时的情气、意味创造性地‘还原’成具体可感的物质形式。
一方面尽可能地‘还原’出作者当初的情味,另一方面,这一‘还原’实际上是个体生活体验、个性气质参与的一种创造。
它的声音形态是读者与文本对话的契合。
”“读者既与文本对话,又与自己读出来的声音形态对话,既是文本声音形态的塑造者,又是塑造结果的监察者,他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。
”“在文本与读者融合的状态中,也就是相互的对象化中,读者创造了文本的声音形态,把书面言语转化成了有声言语。
诵读的实质就是文本对象化与读者对象化的交互作用,是读者与文本的对话。
”[2]这样,我们就知道了诵读决不是简单的把文章音节读音相加,主要是要读出语调和节奏。
语调是言语主体心灵的声音,只有听得出语调,才能听到这个“人”的心声,才能触摸到言语主体的情味。
王尚文先生说,阅读中若缺失语气语调,“别说意义的把握多少要打些折扣,就算完全看明白了,得到的也是一副没有血肉的骨骼。
”[3]“语调决不是语言学上说的高低、轻重、长短等形态所得穷尽的,一切能在语句层面表现情味的声音形态,诸如明暗、虚实、松紧等等均属于语调范畴。
语调完全是人格化、个性化的。
”[4]节奏是生命的节律。
“言语声音形态中的节奏不是机械的拍子,或时间的平均值,不仅仅是诗行或语句的孤立节律——它由读者与文本的众多词句,众多层次的碰撞、推进面形成,是文本情味的基调。
”[5]
诵读是一个动态的生命契合过程,它拒绝无情与矫情。
现在我们重新认识一下两个关于诵读的常识问题:
(一)不是声情并茂的诵读,哪怕是把它背下来,对有些人来说,不要说语感完善了,就是深切理解文章也是有困难的。
读得越不好,就越接近音节读音的简单相加。
那通常是还没有对话或者对话不好时出现的。
好文章就要把它读得绘声绘色,淋漓尽致。
(二)诵读那些“机器生产出来的作品”,不只是浪费时间,更是消耗生命。
“机器生产出来的作品”(语出英国奥威尔的《1984》)指的是那些“假、大、空”的公式化、脸谱化的颂歌,这里泛指那些摒弃了自我的作品。
当前,学生作文一写就上“套路”,假话连篇,就是深受这些作品的影响。
他们一提笔就下意识地走“老套”,但这不是语感。
语感是普遍的,同时也是极具个性的,诵读那些千篇一律的文章,语感培养不了不要说,必将是心灵的萎缩与生命的流失。
二、诵读教学案例――《醉翁亭记》
《醉翁亭记》教学实录
浙江省台州初级中学周选杰
(选自《中学语文教学》2005第1期,有整理)
师:
(介绍作品及背景)(过程略,但这对激发诵读兴趣和解读课文是至关重要的)。
师:
(范读课文,要求学生特别关注语调。
)(师读得舒缓、自足,对“也”字的处理总体是适当拉长,而不是当作一般语气词读成轻声,师自信读出了那种回环往复而又卷舒自然的诗般的情调。
读后叫学生也吟咏一番,还不妨去掉“也”字试试。
)
生:
(学生比较吟味)
师:
你们从“也”字中读到了什么?
生1:
试着去掉“也”字读文章,就如话讲到一半,嘴巴却僵住,由于意识的强制性,很是硬生生的把“也”字咽到肚里,肚子里却憋了好大的一团气,极胀,极难受。
不知不觉中“也”字又被重新读出,有一吐为快的舒畅感。
生2:
以往读古文,只觉被折磨得气喘吁吁,很不舒服,可是这篇文章读起来却很通畅,尤其是句末这个“也”字,让人觉得文气舒缓从容,十分有味道。
读这篇文章觉得不是自己在读,而是很自然地觉得自己就是作者,在吟哦赞叹风光景色和悠然自得的生活。
生3:
“也”反复使用,是不是使文章形成一种类似于押韵的形式,更富有节奏感?
(师首肯)
生4:
“也”字会让你不知不觉地变得气定神闲,似乎也融入了作者的那种意境中去。
读这篇文章,总体上要用缓慢的语速,要读得抑扬顿挫一些,给人以回味的余地。
例如“野芳发而幽香……山间之四时也”把这个“也”读得延长并稍微向上扬一些,便可把作者对四时美景的喜爱和沉醉表现出来。
(该生读,努力表现,获得掌声)
生5:
欧阳修纵情于山水之间,充分地领略山林情趣和人间欢乐,字里行间透出一种闲适、豁达。
生6:
可我觉得“也”字中有些许官场失意,被贬滁州的惆怅。
(师首肯,说下面再讨论这个问题)
师:
(总结):
同学们说得非常好。
“也”字使文气舒缓,自然流畅,有一气呵成之感。
它增强了文章的抒情色彩,每句以“也”字收尾,有诗歌回环往复,一唱三叹的韵味,充分流露出欧阳修被贬滁州,以顺处逆,纵情山水的悠闲与愉悦。
读这些“也”字,正如刚才同学说的,总体上要适当拉长,并且上扬。
同学们请试着诵读全文,体会此番心情。
生:
(学生摇头晃脑地读,自得其乐。
)
师:
(指名一朗读好的学生范读全文。
学生读。
)
师:
(范读:
环滁/皆/山也!
把“也”字的315调值读得很足,并且上扬,充满了欣喜之情)
生:
(笑),老师,不就是滁州城的四面都是山吗,干吗读得如此一惊一诧呢?
师:
你们把它与“醉翁之意不在酒,在乎山水之间也”这句话联系在一起考虑考虑。
想想看:
一个爱山乐水又纵情山水的人见到如此好山好水难道不兴奋?
(许多同学恍然大悟。
师还讲了欧阳修改动文章开头的典故,让学生吟味两种开头的优劣。
过程略)
教师:
同学们,请听一听一个学者的观点:
“环滁皆山也,这劈头而起的一句足以惊呆那些习惯于按照陈套来写文章的人们。
他二话不说,开头就是突如其来的一句,可以说是一句由衷的欢呼:
多么好的绵绵不绝的山峰,环绕着滁州城!
”“环滁而起的山势的突兀不凡,恰好衬托了文势的突兀不凡。
”(谢冕《流向远方的水•读〈醉翁亭记〉》,四川人民出版社,97年7月)不论是从情感上还是文势上都应当这样读!
同学们,若不领会到文人加失意者对山水的敏锐感觉和痴迷,更何况他是“纵情”,你是读不出欧阳修早晚四季徜徉在山水美景中的愉悦和沉醉的!
(同学们至此很信服了,各自品味着读“山水之乐”部分)
师:
让我们再读:
“(至于)负者歌于途,行者休于树,前者呼,后者应,伛偻提携,往来而不绝者,滁人游也。
”“……,滁人游也”怎么读?
生1:
“……,滁人游也。
”应是“……,是滁人在游赏山水啊!
”。
“也”字相当于“啊”字。
世道太平,百姓安乐。
这是欧阳修对自己政绩的肯定,心情一好就泄露了自得之情。
师:
欧阳修到滁州还是第二年,有如此水平?
同学们请看课文:
歌、休、前呼后应、扶老提携、往来不绝。
这是怎样的精神面貌、社会风情、生活节奏啊?
!
你们可以想想:
这样的生活离百姓有多远?
这样的“牧歌式”的生活画卷不论是在哪个朝代都是令人向往的啊!
生2:
在好心情的驱使下,文人写出来的文字美一些,这是可以理解的。
生3:
能够游山玩水的都是些富贵者,可见“滁人”是特指的。
师:
如此怎样解释“负者歌于途”?
(生语塞)
生1:
还是说明他辖治下的百姓生活富足安乐,这比老残笔下大明湖的美景没人游玩的现实强多了,“也”字充分流露了他的自得之情,还有成就感。
师:
最好把“自得”改成“欣慰”。
应该说有一定的现实基础,说明民风淳朴,吏治良好。
但无论如何是没有好到这地步的。
生4:
关键是欧阳修对这样的生活充满了热爱和希望,在这种心情驱使下,他把看到的理想化了。
师:
好!
——“热爱与希望”,热爱什么?
希望谁?
生4:
热爱安乐的生活;希望他的老百姓过上安乐的生活!
师:
有什么比老百姓的安乐使人感到更快乐的呢!
?
欧阳修把老百姓的快乐当作了自己最大的快乐,“与民同乐”才是“大乐”,这才是一个政治家的胸襟和抱负啊!
此时此景,只有兼是大文豪与政治家的欧阳修才能画出这幅生活画卷!
——浪漫笔法中寄寓了政治抱负。
读这句话节奏要舒缓,一定要动情的、深情的。
这个“也”是全文承载感情最重最深的一个“也”字,拉长,上扬,但又不能过高,因为它有现实折射的影子。
(学生一起动情地、深情地读)
师:
让我们看看这一句:
“苍颜白发,颓然乎其间者,太守醉也。
”
师:
谁来读读“苍颜白发,颓然乎其间者,太守醉也”?
生1:
“太守醉也。
”——“沉醉”在“山水之乐”与该段“滁人游乐”、“宴酣之乐”之中。
读时用降调、舒缓、甜蜜的。
(我指出“甜蜜”有待商榷)
生2:
应该与下文“然而禽鸟知山林之乐,而不知人之乐;人知从太守游而乐,而不知太守之乐其乐也”联系在一起,这句话中有不为人知的苦闷。
“苍颜白发,颓然乎其间者,太守醉也。
”——有对自己无奈纵情山水、不为人知地自我解嘲。
“也”是微叹。
(该生读)
生3:
还有对自己历尽沧桑、命运坎坷的悲叹,“苍颜白发”是心理上的年龄。
用降调,“也”相当于“唉”字——“------太守/醉也。
”
师:
是的,欧阳修那一年只有39岁,我们在背景介绍的时候已经说过了。
并且,他不会喝酒——‘饮少辄醉’,却说自己是“醉翁”,求“醉”的背后有难谴的悲愁。
生4:
真的酒喝“醉”了,与李白的“佯狂”同,宣泄郁闷与不满,是长期抑郁后的激愤。
用升调,上扬——“……太守/醉也!
”
师:
看来,“苍颜白发,颓然乎其间者,太守醉也。
”——真是百感交集啊!
能够从大热闹(“众宾欢也”)中读出心的寂寥是难能可贵、且十分重要的。
同学们请关注这条情感潜流会流到哪里,从哪里出来。
师:
让我们看看这一句:
“醉能同其乐,醒能述以文者,太守也。
太守谓谁?
庐陵欧阳修也。
”
师:
为什么前面有几次都说是“太守”而最后却要点明是“欧阳修”自己?
怎么读?
生1:
同柳宗元的《小石潭记》一样最后要交代人物,可能是“传统”笔法。
生2:
前面用不关己的第三者角度来叙述,是因为不好意思说,否则有自我标榜(与民同乐)之嫌。
生3:
逆境中却还能“与民同乐”的自豪,自信,优越感,“也”用上升调读。
(生示读)
生4:
深深的自哀,是前面“苍颜白发,颓然乎其间者,太守醉也”的延续与深化。
渐缓、用降调。
(示读)
生5:
压抑后的反弹张扬,是对长期积郁的瞬间宣泄。
上升调,较强烈的。
(示读)
教师:
全文以“乐”字串之,从“庐陵欧阳修也”读出“自信”“自豪”是正确的。
但你们“以第三者的角度写”也给了我启示:
当作别人来写,可以冷静的叙述,感情内敛,也就是说欧阳修一直是克制着自己的情感的。
前面几次提到太守可都未点破,堆云积雪,蓄势已久,“庐陵欧阳修也”,它是全文情感潜流的外溢。
若是陶渊明,他就不会把自己的名字写上了,陶渊明是与山水融为一体的,他把自己“丢”了,可欧阳修是“寄情”山水,他忘不了现实,忘不了抱负,忘不了自己是欧阳修。
“庐陵/欧/阳/修/也!
”(上扬,较强烈)——有愤懑的宣泄,有自我的肯定。
欧阳修终于在文思激扬与“佯狂”中完成了人格的自我塑造。
(生情绪高昂,大声诵读)
师:
请大家把全文再诵读一遍。
(生一个个摇头晃脑地、独立自足地沉浸在美读的境界里,师亦“乐”“也”!
)
三、诵读教学的总结与反思
这堂课值得总结和给人启发的至少有如下几个方面:
1.课堂上学生自始至终读得兴味盎然,保持长久盎然兴味的原因不仅是开头导语激发了兴趣,还在于时刻在老师的范读感染、问题激发下,让学生读出了新的内容来,这种成功的感觉是保持长久兴味的最深层的动力。
2.可以由把握语调直接走进说话主体的心灵,学生从诵读中所得决不亚于一般的课堂讲解,有的甚至更为直接和深刻。
在尊重文本基础上,读者对语调的个性处理是允许的,这是由“对话”的本质决定的。
3.我们应当对诵读作动态的观照,即诵读不只是指高层次对话的声情并茂地读,它还应当包括在此之前的努力过程,即揣摩、玩味节奏、语气、情调的吟味。
它是心灵与心灵不断碰撞,寻求契合走向共鸣的过程。
这一过程在课堂上有些“不好看”,老师往往又无法有效介入,因此,最容易受忽视;范读(声情并茂的读)的作用是境界的昭示,给予整体的熏陶和感染。
两者在课堂上要有机地结合在一起。
4.对诵读过于物质化的处理是很危险的。
高低轻重、徐疾松紧穷尽不了语调和节奏。
说某一类的语调和节奏就有某一种的情感思想,这绝对是粗糙乃至错误的。
在以往指导朗读中我们一般认为诸如“动词要重读”之类的观点简直荒谬,从情感切入是正道,笔者主张在朗读指导时一定要有描绘情感的词汇出现。
5.反对对诵读进行过于物质化的处理,并不是否认诵读的自然属性,如节奏、韵律等。
一流的文章除了意义隽永外,它还是一首乐曲。
《醉翁亭记》巧用“而”“也”,句式错落,和谐舒缓而又一唱三叹,声音的形式美达到及至。
笔者甚至感受到“而”字形成意义的延伸与节奏,与我们的民族审美心理是一致的。
“而”字使意义“别有洞天”,节奏舒缓,如“野芳发而幽香”,有如春天的柳枝长出一截新绿,更如游客穿过回廊在穷尽处豁然看见大雄宝殿!
声音形态在物质层面上如何讲解,如何让学生更真切的领会到,本案例并没有作出多少有益的探索,但却绝对是值得探索的领域。
总之,诵读这种方法有着古老的历史,自从有了教学也就有了诵读。
在古代教学中,它作为主要的教学手段和学生活动担当着传承知识的重任。
我们的教学在很大范围内存在着条分缕析的毛病,因此,诵读这种重整体感悟的教学方法在现阶段得到弘扬,甚至在方法论上赋予了某种拯救的意义;这同时也给了现代教育者寻找科学依据、重新阐释、赋予新意的机会。
现代教育者认为,言语的声音这种物质形态里浸淫着作者的情味,而不仅是死的文意,而且“言语的声音形态对于表现主体的生命活动具有直接性”。
因此诵读出作品的声音形态,玩味、揣摩语调与节奏,可以直接把握主体的情感、思想。
而且这种把握是创造性的“对话”,符合现代阅读理论。
“读者既与文本对话,又与自己的声音形态对话,既是文本声音形态的塑造者,又是塑造结果的监察者,他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。
”[6]“对话”的本质决定了诵读在教学中是手段(由吟味实现文本意义),也是目的(有声有色的诵读是阅读的高层次对话境界);是过程,也是结果;是形式,也是内容。
教学理论的廓清为行动提供了依据,然而不管怎么说,操作层面上的问题依然突出,在继承与扬弃诵读这一传统的方法上,我们面临的许多问题仍然值得继续探讨。
第二节评点型教学形态
一、评点型的课堂基本形态特征
评点,通俗的说法就是“读读议议”。
就是一边读课文,一边在认为需要讲解、讨论的地方停下来议议。
这本来就是课堂的基本形态之一,它是传统的。
书载那些宿儒、大师们在讲论经典的时候就常用这种形式。
评点是我国特有的文化现象,是我国古代颇有民族特色的文学批评体式,它发端与诗文,盛行于小说戏曲领域。
它的形态今人一般作这样的描述:
“开头有个《序》,序之后有《读法》,带点总纲性质,有那么几条,十几条,甚至一百多条。
然后在每回的回前或回后有总评,就整个这一回抓住几个问题加以议论。
在每一回当中,又有眉批、夹批或旁批,对小说的具体描写进行分析和评论。
此外,评点者还在一些他认为最重要的地方或精彩的句子旁边加上圈点,以便引起读者的注意。
”[7]当然,这是最完备的评点形态了,可这在实际中极少出现。
通常情况下,那些更赋个人色彩,与阅读习惯密切相关的随手“圈点”“眉批”“旁批”更为普遍,而“总评”、《序》、《读法》等并不是每个评本都要采用的形态,它们是评点的成熟、高级形态,它们的出现“意味着小说评点已完成了从个体行为向公共事业的转化”。
[8]
读读议议形态的课堂教学是传统评点理论在新的环境下的历史演化。
这个演化反映在外部形态上有二:
一是由传统评点的文字形态变成了课堂上以声音为主要形态。
二是由传统评点的个人行为变成了课堂上的集体参与。
但成熟的评点与读读议议形态教学的性质都是“公共事业”,在功能上都是为了“以能通作者之意,开览者之心”。
[9]因此我们不妨说,读读是进入文本,议议相当于“眉批”、“旁批”“夹批”和“圈点”等,是围绕文本对阅读行为进行即时的指引或对阅读结果进行即时呈现与纠正。
二、议什么——“议议”的内容取向问题
“议”什么可是个问题,何况一篇文章要议的地方又是那样的多,大而言之有关涉主题的,有“文法”高妙之处的,还有学生的阅读障碍,这些都值得我们停下来讨论讨论,但是我们又不能什么都讨论,又不能每句都讨论,若此,那是另一种肢解。
这就涉及到“议议”的内容取向问题。
我们认为,“议议”的内容首先应当是理解性的,也就是以解读作品的“原意”为归趋的,这个“原意”是作者的创作意图和作品所表达的思想感情。
这样说,很可能要招致许多人的反对,尤其是在现在我们的阅读教学深受接受美学等理论影响的今天。
其实,探求作品原意,是古代文学注释家和批评家对文学解读的根本目标的普遍认同。
我国古代有一条重要的文学读解原则——“以意逆志”,朱熹解释说“当以己意迎取作者之志乃可得之”。
今人是这样理解的:
“在孟子看来,解读者的这种主体意识绝不像天马行空那样不受任何限制,恰恰相反,解读者主体意识的释放总是要围绕一定的空间来进行的,这个目标就是‘以意逆志’的‘志’。
”[10]“以意逆志”的活动,是一种以作者的创作意图和作品的原意作为旨归的文学解读活动,因此,它首先要求解读者必须充分的尊重解读对象,以自己全部的热情和智慧去迎受和解读作品对象,从而对解读对象作出正确、合理的理解和解释。
我们这里之所以要强调理解原意,是有原因的,一是由读读议议的教学这种形式所决定的,读读议议好比赶路走走歇歇,若每人都在歇息处对景抒情、高谈阔论,而忘记了一个总主题,那不是很散漫了吗?
你谈的越好也不能当作本次旅行的总感受。
文章是一个有机体,哪怕是很精彩、很隽永的一个句子,你也不能生发过多。
我们强调要理解原意,是对发言有个“限制”,好让学习主体在这个总纲下累进走进意义的整体与深层。
因而,教师在设计问题的时候要从整体出发,指向一个主题。
二是实在是出于现实的需要。
时下的课堂可能是受到一些新名词的鼓噪,充斥着“独特体验”,高扬“个性”、“批判”与“创新”的旗帜,但仔细听听学生的发言,它们大都是自私的自我呻吟、自我陶醉和丧失人情的教条批判。
可实际上,“学生要学习,要更深入的了解一个文本,首要的条件就是他要尊重文本作者的主体性,愿意切实的感受和理解作者通过文本所要表达的自己的思想和感情……只要有了感受和理解的强烈愿望,学生就不会盲从书本、盲从教师,而是敢于提出问题,寻求更深入的感受和更切实的理解”。
[11]这两个原因促使我们认为“议议”的内容应当以解读作品的“原意”为归趋。
下面几点,可能有利于“议议”内容的确定,它们直接汲取于传统的评点:
1、必须有利于普通读者阅读
“……主要是简约的评论、浅显的注释,从而适应一般读者的需要……以疏通文意、注明典实和注音为主。
”[12]
2、揭示作者意图,作品情感、思想内涵。
在小说中,以鉴赏人物形象为中心。
3、揭示“文法”。
但在解读的时候最好把它们落实在如何为内容服务上,归结到情感、思想上去。
三、评点型形态教学在操作层面涉及到的几个问题
1、适用的文本的样式
我国古代诗以“话”、小说以评点为主要批评方式,是有内在的理据的。
读读议议形态教学一般适用于以小说为主体的叙事作品中。
2、关于教师的提问
前文说到,读读议议已由传统评点的个人行为转化成了课堂上的集体行为,这种转化由教师这个成熟的读者来完成。
除了那些比较简单的、带有注释性的问题由教师直接点评之外,一般情况下,教师要把心里认为需要点评的内容转化成一个个问题,供学生讨论。
关于问题的设计我们有这样的建议:
①问题最好是指向文本本身,使学生能够“入乎其内”,“沉潜”其中。
②指向作品的主题思想,照顾整体。
③集中在一个层面上。
不要碰到凡是好的地方都提问,要对对象有所区分,看看它是属于内容层面的还是文法层面的,我们主张阅读和写作在教学中要适当的分开。
3、关于整体性问题
整体性的问题是读读议议形态教学中面临的比
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