山西一体化课程改革实施方法112.docx
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山西一体化课程改革实施方法112
(山西讲座)一体化课程改革实施方法
黄景容
2012.11.2
目录
第一章树立一体化课程理念
第二章组织一体化专业调研
第三章确定一体化课程框架
第四章制订一体化教学文件
第一章树立一体化课程理念
三个合一中最妙
七层结构细思量
权衡模式知先进
理实非如工学良
一、基本内涵
开发一体化课程,无疑是一项系统工程,属于比较复杂的事物。
开发工作启动之前,先要弄清楚:
什么是一体化课程?
2012年3月,国家人力资源和社会保障部制订了《一体化课程开发技术规程》,并以国家文件的形式下发执行。
该《规程》界定了一体化课程概念:
一体化课程是按照经济社会发展的需要和技能
人才培养规律,根据国家职业标准,以综合职业能
力为培养目标,通过典型工作任务分析,构建课程
体系,并以具体工作任务为学习载体,按照工作过
程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动的课
程。
这一概念,包含着丰富的内涵:
(一)涉及诸多领域。
“按照经济社会发展的需要”涉及经济领域和社会领域;“技能人才培养”涉及技术领域;“根据国家职业标准”涉及职业领域;“培养目标”、“课程体系”、“学习载体”、“设计和安排教学活动”等涉及教育领域。
一种课程涉及这么多领域,既说明该课程具有很强的适应性,也说明这种课程实施的难度不小。
(二)开发依据充分。
第一是市场需求依据。
“按照经济社会发展的需要”属于市场需求依据,核心是产业发展的需求。
一体化课程开发的目的是培养各级各类技能人才,而培养技能人才的主要动因是三次产业的兴起和产业结构的发展变化。
技能人才培养事业也主要是伴随着三次产业及其结构的发展而发展。
产业发展在结构、内容、规模、数量、质量等方面决定技能人才培养。
技工院校开发任何专业的一体化课程,都应以产业发展及其对技能人才的需求为依据,否则,课程目标与内容就可能出现理论与实践相脱离。
第二是国家职业标淮依据。
“根据国家职业标准”属于国家职业标淮依据。
国家《劳动法》第八章第六十九条规定:
“国家确定职业分类,对规定的职业制定职业技能标准,实行职业资格证书制度”。
《职业教育法》第一章第八条规定:
“实施职业教育应当根据实际需要,同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应”。
国家职业标准是国家在职业分类的基础上,根据职业(工种)的活动内容,对从业人员工作能力水平的规范性要求。
它是从业人员从事职业活动,接受职业教育、培训和职业技能鉴定以及用人单位录用和使用人员的基本依据,也是技能人才培养成果的检验尺度。
一体化课程开发的课程内容,培养的能力等级,培养对象就业的岗位,享受的待遇,职业生涯的发展都与国家职业标准密切相关。
技工院校作为技能人才培养的重要阵地,开发任何专业的一体化课程,都应以国家职业标准为依据,才可能实现技能人才培养标准与就业市场标准的对接。
第三是职业教育规律依据。
“培养目标”、“课程体系”、“学习载体”、“设计和安排教学活动”等属于职业教育规律依据。
一体化课程开发的工作目标是培养市场需求的合适技能人才,显然属于职业教育的范畴,不可避免地受到职业教育规律的制约。
一体化课程开发工作只能在职业教育规律的积极影响下进行。
整个开发过程既是对传统课程模式的重大改革,又是在新的经济社会环境下对职业教育规律的自觉实践。
技工院校开发任何专业的一体化课程,都不能不以职业教育规律为依据,否则,必然受到规律的惩罚。
(三)明确了培养目标。
概念指出:
一体化课程“以综合职业能力为培养目标”。
“综合职业能力”是从业者胜任职业工作的主观条件和活动表现,是从业者职业素质的外化。
综合职业能力包括专业能力、方法能力、社会能力三种能力。
专业能力指从业者从事职业活动所需要的专业知识、专业技能的运用能力;方法能力指从业者从事职业活动所需要的工作方法,学习方法的运用能力;社会能力指从业者从事职业活动所需要的职业态度的表现能力、人际关系的处理能力、工作过程的协作能力。
明确了课程的培养目标是专业能力、方法能力、社会能力,就为课程开发和实施指明了方向。
(四)明确了课程体系构建的路径。
“通过典型工作任务分析,构建课程体系”,明确了构建一体化课程体系的必经路径是分析典型工作任务。
典型工作任务是指“一个职业的具体工作领域。
它是工作过程结构完整的综合性任务,反映该职业典型的工作内容和工作方式。
一个职业的典型工作任务来源于企业实践,完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展,对人的职业成长能起到关键作用。
因此,典型工作任务具有以下特征:
一是具有结构完整的工作过程;二是在企业的生产、经营或服务中对从业者的职业生涯发展具有重要的功能和意义;三是完成任务的方式方法和结果不是唯一的,有较大的开放性。
”(李文杰、张利芳《技工院校一体化课程体系构建与实施》,中国劳动社会保障出版社,2012年版,第21页)简言之,典型工作任务是某一职业工作领域中包含综合职业能力的综合性工作任务。
能够完成典型工作任务的人,也是拥有某种综合职业能力的人。
实践中,一个典型工作任务可以转换为一门课程。
一个专业的各门课程的有机集合便构成了该专业的一体化课程体系。
(五)明确了学生学习载体是具体的工作任务。
“以具体的工作任务为学习载体”,就是指学校专业教学活动围绕完成一项项职业领域真实存在的工作任务展开;工作任务是教师教学的主要内容,更是学生上课学习的主要内容。
(六)明确了一体化教学活动方式。
该方式是:
“按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动”。
其中,“学习者自主学习”体现了学生为学习主体的理念和提倡学生自主学习的原则,“按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动”就是要求一体化课程教学设计和教学活动均要充分体现“学习的内容是工作,通过工作实现学习”的一体化课程精髓,把职业领域的工作过程与教育领域的学习过程结合起来开展,把有效促进学生自主学习和指导学生自我管理结合起来教育教学。
上述六个方面的内容构成了一体化课程的基本内涵。
深刻领会基本内涵,是树立一体化课程理念的基本要求。
二、本质特点
《一体化课程开发技术规程》还对一体化课程的特点进行了归纳:
一体化课程体现理论教学和实践教学融通合一,专
业学习和工作实践学做合一,能力培养和工作岗位对接
合一的特征。
(一)关于“理论教学和实践教学融通合一”的理解。
首先,这里的“理论”一词应包括专业基础知识,专业理论两方面内容,这说明,一体化课程改革不排斥理论方面的内容,不是“唯技能论者”;其次,这里的“实践”一词,应包括学校地域空间里上的各类实训、实操、实验课,也包括企业地域空间里上的认知实习、教学实习、顶岗实习课;第三,理论内容的教学和实践内容的教学不能形成“两张皮”,而要“融通合一”地进行;第四,这种“融通合一”,既要在学校地域空间里进行,也要在企业地域空间里体现;第五,“融通合一”是理论教学和实践教学二者相结合的最高境界,也是检验理论教学与实践教学相结合的标尺。
(二)关于“专业学习和工作实践学做合一”的理解。
首先,行为主体的认识上与上一个“合一”不同。
上一个“合一”行为主体是教师,“理实合一”是对教师在处理理论教学和实践教学关系问题的要求。
这个“合一”行为主体有隐性、显性两个主体。
显性主体是学生,隐性主体是教师。
学生的学习内容要体现专业学习与工作实践相结合,教师的教学内容也要体现专业学习与工作实践相结合。
这个“合一”,就不仅被要求体现在教学内容里,而且被要求“一致”在主体行为上。
其次,专业学习和工作实践分属教育领域和职业领域,一般情况下,专业学习的行为空间在学校,工作实践的行为空间在企业,学习的主体是学生,工作的主体是从业者。
由于某种需要,现在要求两个不同领域、两个不同空间、两种不同身份的主体结合起来,达到“合一”的程度,难度大,要求高,实现之不容易,需要高度重视。
(三)关于“能力培养和工作岗位对接合一”的理解。
首先,这里的“能力培养”一词应理解为是包括专业能力、方法能力、社会能力的“综合职业能力培养”的简称;其次,“工作岗位”一词既指当下培养行为的学习状态,也指培养行为结束后的就业状态,即,无论毕业前的培养,还是毕业后的就业,都应该做到能力培养和工作岗位的“对接合一”。
当然,考虑到“学做合一”的存在和实际作用,“对接合一”的本质用意应在毕业后。
在此基础上,我们可以从逻辑层次和本质特征两个方面进一步认识上述三个特征的丰富内涵:
1、逻辑层次。
第一个特征的“融通合一”着眼于教师的教学;第二个特征的“学做合一”立足于师生的教与学;第三个特征的“对接合一”着眼于学生的就业。
意蕴上,一层比一层高、宽、活。
2、本质特征。
三个特征之中,最具有雄辩性、说服力的是第二个特征:
专业学习和工作实践学做合一。
首先,内涵具独特性,其他两个特征不可替代;其次,内涵具包容性,工学结合,学做合一的过程中,一定是既毫无疑问地包含理论教学和实践教学的结合;也无一例外地高度关注能力培养与工作岗位能力的结合。
因此,一体化课程的本质特点是专业学习和工作实践学做合一,简称为工学一体化,或进一步简称为一体化。
但应注意的是,任何事物的本质特征都应具有独特性和包容性,而包容性并不等于可替代。
一体化课程的本质特征也一样。
我们可以认识:
从教学要求层面,将第一个特征归纳为“教学方式上的理实一体化”;
从课程改革层面,将第二个特征归纳为“课程模式上的工学一体化”;
从学校办学层面,将第三个特征归纳为“培养目标上的能岗一体化”。
三、基本构成
整体看,一体化课程模式包括三个层次:
一是课程理论指导层次。
一体化课程理论由基础性理论和应用性理论组成。
基础性理论由基本原理论、基本规律论、矛盾关系论等组成;应用性理论由专业建设论、课程开发论、教学论、教材论等组成。
基础性理论和应用性理论又可以细分出若干理论性研究方向。
二是课程模式运行层次。
一体化课程模式由一体化专业、一体化课程、一体化学习任务、一体化学材、一体化教学案、一体化作业等组成。
三是评价与改进层次。
评价对象包括课程理论指导质量和课程模式运行质量。
课程理论和课程模式在评价中整改与发展。
具体看,一体化课程模式由一体化专业、一体化课程等七个层次构成。
第一层次:
一体化专业。
一体化专业由若干门一体化课程组成。
每个专业均有明确的培养目标。
该目标上承学校人才培养目标,下导各门课程培养目标。
第二层次:
一体化课程。
一体化课程由若干个学习任务组成。
每门课程均涉及课程目标、课程内容、课程资源、课程环境、课程主体、课程实施、课程评价、课程完善等要素与环节。
一体化课程通过一体化课程标准指导实施。
第三层次:
一体化学习任务。
一体化学习任务由包含专业能力、方法能力、社会能力的若干个学习活动等组成。
以项目、任务等载体形成教学单元。
一体化学习任务设计由学校指导,课程部门管理,专业教师负责。
第四层次:
一体化学材。
一体化学材即教学材料与学习材料的简称,由学习任务为主,其他的教学、学习资料为辅组成。
不同的学习任务配置不同的学材。
一体化学材的编写由专业教师为主,校企合作双方人员共同协作完成。
第五层次:
一体化学习活动。
一体化学习活动由体现完整工作过程的环节组成,包括接受任务、制订计划、做出决策、实施计划、过程控制、评价与改进六个步骤。
一体化学习活动由专业教师集体进行策划、确定,是教师个体备课的依据。
第六层次:
一体化教学案。
一体化教学案即教师上课之前精心设计的课间教学活动方案的简称。
一体教学案根据教学活动策划表和学材内容,结合教学条件等元素制订。
由学习目标、学习内容、教学条件、师生活动要求、学习效果评价等要素与环节组成。
一体化教学案由任课教师设计,课程部门审定,任课教师执行,督导人员指导。
第七层次:
一体化课程作业。
一体化课程作业即课后作业。
一体化作业由归纳本次学习要点、学习成果(包括工作过程知识)、学习体会等内容组成。
由任课教师设计,学生完成,任课教师评改。
四、模式特点
比较,是判断事物优劣的重要方式。
可与一体化课程模式比较的,主要有学科课程模式、“三段式”课程模式两个。
课程模式是教育体制的组成部分。
教育体制是上层建筑的组成部分。
上层建筑必须适应经济基础,经济基础决定上层建筑。
因此,教育体制必须适应经济体制的发展。
不同性质的经济体制,必然要求产生与之相应性质的教育体制。
经济体制决定教育体制,也必然地决定课程体系及其课程模式。
新中国成立后,影响我国课程的主要有前苏联大教学体系和欧美大课程体系。
大教学体系以知识传授为主,实验为辅,是适应计划经济体制的教育体制的组成部分;大课程体系以能力培养为主,是适应市场经济体制的教育体制的组成部分。
(一)一体化课程模式与学科课程模式比较
学科课程模式即知识传授十知识学习模式,是我国建国以后,向苏联老大哥学校学来的课程模式。
该模式非常适合我国当时的国情。
解放以后至改革开放前的几十年时间里,我国学习苏联,实行计划经济体制,产生了与计划经济体制相适应的教育体制,推行了大教学体系,通过学科课程模式,培养了一代又一代“知识分子”。
学科课程模式
工学一体化课程模式
目的
掌握知识
目的
培养综合职业能力
过程
传授知识为主
过程
培养能力为主
教学主体
一个教师
教学主体
一个团队
内容
知识体系
内容
工作任务
载体
教材
载体
工作页(学材)
与工作关系
无
与工作关系
有
上课时间
按节安排
上课时间
按次安排
教学环境
理论课室
教学环境
与工作环境相似的教学场所
(二)一体化课程模式与“三段式”课程模式比较
“三段式”课程模式即文化课十专业基础课十专业实践课模式。
这个模式产生于上世纪五十年代,也是前苏联技术工人培养模式影响产物。
新中国成立后,社会主义建设需要大批技术工人。
国家学习苏联老大哥的做法,在东北三省大型国有企业里设办技工学校,逐渐向全国推办。
当时,技工学校在课程安排上,分为文化课、技术理论课、生产实习课三种。
文化课注重学生科学文化基本知识的学习;技术理论课注重提高学生的专业基本理论水平;生产实习课强化学生的专业技能,主要是结合生产进行。
“不适宜结合生产的工种,即采取实训、实验、模拟等形式培养学生的基本操作技能和解决实际问题的能力。
生产实习教学时间与文化、技术理论课教学时间原则上各占一半,有的工种生产实习时间还在一半以上”(《知识与技能》方展画、刘辉、傅雪凌编著,浙江大学出版社2009年版,第51页)。
这是我国文化课十技术理论课十专业课“三段式”课程模式的初期形态。
主要特点是:
一是强调“三基一能”:
基本知识、基本理论、基本技能和解决工作实际问题的能力;二是设置三类课程:
文化课、技术理论课、生产实习(实验、实训)课;三是重视理论与实践的结合,结合地点就在国有企业里;四是为主培养岗位技能。
改革开放以来,我国不断深化经济体制改革,根据中国国情,借鉴欧美等国家市场经济体制的先进做法,逐步建立中国特色的社会主义市场经济体制。
中国特色的社会主义市场经济体制就需要建立与之相适应的新的教育体制和新课程模式。
我国探索了多种课程模式。
“三段式”课程模式因为克服了学科课程模式重知识传授,轻能力培养的弊端,既重视技能训练,又重视知识传授而显示出其明显的先进性,但是,与一体化课程模式相比,仍有明显的不足。
“三段式”课程模式
工学一体化课程模式
专业目标
中级工为主
高级工为主
课程目标
培养岗位工作能力
培养综合职业能力
课程特点
理论教学与实践教学融通合一
工作实践与专业学习学做合一
课程内容
学科知识与岗位技能相结合的模块
职业知识与职业能力相结合的任务
教学过程
教学与学习相结合过程
工作、学习、教学三结合过程
教学主体
一个教师
一个团队
课程载体
教材
学材
课程与工作关系
与岗位工作关系密切
与职业工作关系密切
上课时间
按节安排、按次安排都有
按次安排
教学环境
理论课室、实训场地都用
与工作环境相似的教学场所
理论教学与实操教学
分开
不分开
理论实操教师分类
分类
不分类
经过比较,可以看到,一体化课程模式在课程理念、课程目标、课程特点、课程内容、教学方法,培养效果等多方面具有先进性,与其他课程模式相比,更能适应社会主义市场经济体制要求。
五、理实一体化与工学一体化的区别
一、理实一体化与工学一体化的内涵理解
(一)理实一体化的认识。
这里的“理实一体化”中的“理实”,不是指哲学范畴里的“理论与实践”,而是指专业课教学范畴里的“专业理论教学”和“技能实操教学”。
这里的“理实一体化”中的“一体化”,不是哲学意义上的理论与实践的相结合,而是教育学领域里的理论内容教学与技能内容教学的相结合。
相结合的理想状态就是“一体化”。
人社部《一体化课程开发规程》归纳了一体化课程的三个特征:
“一体化课程体现理论教学和实践教学融通合一,专业学习和工作实践学做合一,能力培养和工作岗位对接合一的特征”。
其中,“理论教学和实践教学融通合一”就是“理实一体化”内涵的深刻阐释。
换言之,“理论教学和实践教学融通合一”就是指“理实一体化”。
二者都在教学层面讲结合,讲一体化。
与课程模式无关。
(二)工学一体化的认识。
首先,要认识工作与学习二者内容的结合。
这种结合保证了这类课程的内容与市场需求的紧密对接。
这是理实一体化的不足之处,也是工学一体化生命力和活力所在;其次,要认识工作与学习二者结合的形态与程度。
工作与学习分属不同的社会领域,由于某种需要,要把二者结合起来,通过“做中学”,“学中做”,实现“学习即工作”。
两种不同性质的事物结合为一体,必须具备特定条件(如,要具备能够体现真实工作情境的场地、设备;具有能够实施一体化课程教学的教师等等)。
特定条件的差异决定结合形态的多样化和程度的差异性。
“一体化”的工作不是一个点,而是一个由若干阶段组成的渐进发展过程。
实践中,工作与学习二者结合到“一体化”程度是非常不容易的。
“一体化”是理想状态,能达到最好,限于条件,暂时无法“融为一体”,但只要体现结合,只要体现了所教、所学、所用的“三所”对接,就可以判断其进入一体化领域。
可以这么说,相互结合,就是一体化的表现;融为一体,则是相结合的理想状态。
再次,工学一体化的性质是课程模式。
只要认真分析《一体化课程开发规程》中关于一体化课程概念的内涵,就会明确这样一个认识:
工学一体化既可以是教学方式,也可以是课程模式,还可以是课程体系。
(三)理实一体化与工学一体化的区别
理实一体化指的是理论教学与实践教学融通合一。
工学一体化指的是工作实践与专业学习学做合一。
前者指理论教学与实践教学相结合到一体程度的一体化;后者指工作实践与专业学习相结合到一体程度的一体化。
二者相似处在于:
都以理论与实践相结合原则为指导;都强调相结合要达到一体化程度;都主张也都以为能自成课程模式;二者差异性在于:
1,相结合领域不同:
一个限于课堂,一个跨向社会;2,教与学主体态度不同:
一个强调教师为主体,一个强调学生为主体;3,课程内容不同:
一个限于教学内容(即理论的和实操的两方面内容。
这两方面内容是否与校外与时俱进的职业内容相适应,并不关心);一个包含教学、学习、职业三个方面内容。
项目
理实一体化
工学一体化
结合领域
主要限于课堂
普遍涉及学校与社会
主体态度
教师为主体
学生为主体
课程内容
主要限于教学内容,很少直接联系职业
直接涉及教学、学习、职业三个方面内容
课程贡献
课程教学方式
课程教学方式、课程模式
准确地说,理实一体化不是一种课程模式,主要是一种教学方式。
工学一体化是一种课程模式。
课程模式包括教学方式。
(四)工学一体化与工学教一体化的区别
从教学实践的角度看,“一体化”概念一旦进入教学实践,就呈现出三种过程形态的结合:
工作过程,学习过程,教学过程。
因为一体化课程教学实践是将工作过程与学习过程结合起来的教学活动。
这种活动自然表现为一种教学过程。
然而,这种过程既是一种运载着工作、学习两个过程的过程,也是工作过程、学习过程相结合必需的特定条件。
没有这一条件的“撮合”,工作、学习两个过程无法结合,即使结合,也难以体现出应有效果。
因此,对于工学一体化课程教学这一概念的认识应当深入到这样的层面:
1.客观性。
任何形态的工学一体化课程教学,都客观存在着工作、学习、教学三个过程。
工学一体化所“化”的,不仅是工作、学习两个过程,还包括教学过程。
2.普遍性。
只要存在“教”的元素,不管是教师的教和育,还是企业师傅的传与带;不管是在学校实训场地,校办工厂,甚至在顶岗实习企业,这个特殊的教学过程都或明显或隐约地无时不有,无处不在。
3.层次性。
工作、学习、教学三个过程并非处在同一层次。
从教学实践与效果角度看,工作过程和学习过程既存在与教学过程融为一体运行的一面,也存在这样比较显明的层次差异:
相对于教学过程,工作过程和学习过程是主要内容。
教学过程只是一种载体性过程。
她运载着工作、学习两个过程的“内容”按预先设计的授课计划,有组织、有计划地运行。
没有载体性教学过程的展开,就没有工作、学习过程的结合。
正是根据上述客观性、普遍性、层次性的认识,我们在“工学一体化”之中,增加了“教”的元素,把工学一体化理解为工学教一体化。
其目的,并没有否定工学一体化的提法及其实践,而是提醒人们,无论是理论研究,还是课改实践,实施工学一体化教学,不要忽视教学过程的客观性和重要性。
同时,也对工学一体化提法中对于“教”要素的省略予以必要的提醒:
别以为工学一体化的工作过程与学习过程所强调的只是学生所学与企业所用两个方面、两个主体、两个过程,只要把“教”的要素补上,工学教一体化的工作、学习、教学三个过程所强调的就是学生所学、企业所用、教师所教三个方面、三个主体、三个过程。
工学教一体化就是所用、所学、所教相结合,也就是我们常挂在嘴边的那句话:
所教、所学、所用“三所”对接。
六、意义认识
(一)可以使学校教育实现“三者对接”:
教师所教,学生所学,单位所用对接,解决办学方向问题。
教师所教学生所学单位所用三者对接,简称即教、学、用三者对接,从职业院校服务的对象角度看,就是“学用结合”。
这,不仅是职业院校服务经济社会发展的根本要求,也是职业院校提高办学质量,提高毕业率和就业率的基本保证。
一体化课程模式与别的课程模式最大的不同,就是她非常重视教、学、用三者的结合。
非常重视通过科学的调研和实践专家访谈会,确保教学内容与市场需求、社会发展要求相结合;非常重视通过深入的校企合作,确保所教所学所用三者在对接中持续改进。
(二)可以使学校拥有“双促进”动力:
促进学校招生,促进学校就业率,解决生存问题。
实施一体化课程教学对招生工作有三方面积极影响:
第一,让学生爱学。
一体化课程特殊的学习内容、学习方式会在很大程度上明显提高学生,尤其是语文、数学、英语成绩不好的学生的学习积极性。
因为以学生为主体,以能力为本位,以学做合一为基本特征的教与学方式会使不少学生拥有成就感,树立自信心。
这种学习的效果会在学生中、家长中、不同学校的同学或师弟师妹中自觉地相传,潜移默化地产生招生的影响。
第二,让学生有成就感。
工作即学习,学习即工作,手脑并用,教学做结合等先进的学习方法使学生敢于参加各种赛事。
一旦获奖,不仅学生本人会有强烈的荣誉感,成就感,对学生家长也会产生极大的鼓舞,感到脸上有光。
由此,家长、学生对专业、对教师、对学校的评价也会发生好的变化。
第三,让学生就业好。
一体化课程教学能够很成功地促进绝大多数学生就业。
一体化课程的先进性必然会有效地提高学生就业竞争力。
久而久之,一体化课程教学与学生就业质量高之间的关系会逐渐成为学生、家长、企业普遍共识,那么,就业好这一“出口”,必然很好地带动招生易这一“入口”。
不同专业的一体化课程都做到就业好,那么,学校声誉必然高涨,社会影响必然逐年俱增,对生源市场的吸引力必然逐年增大,招生难的问题必然在很
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