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现代教育理论

延边大学2011级教育硕士

《现代教育论》考试试题

招生专业：

学科教学考生姓名：

考试科目：

现代教育论考试时间：

2012-12-26

注：

请将答案写到本答题纸上，按给定题签答题，标明题签中序号，否则扣分。

一、概念题（共30道题，每题1分）

1、现代教育

答：

从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。

4、教育社会功能

答：

教育社会功能教育通过自身职能的充分调动和履行而对社会产生的一种功效。

10、古典课程

答：

古典课程反映了古老欧洲高度选择性和广博的人文主义中等教育传统,尤其在最近50年,它已明显衰退,被更加大众化和现代化的课程所替代。

13、科学主义教育

答：

崇尚科学知识，重视科学知识，否定哲学是关于世界观的理论体系，从而否定哲学应当研究自然界、社会和思维的一般规律，否定哲学应当研究这个世界的基础和本质，否定思维和存在、精神和物质的关系问题是哲学的基本问题。

14、人本主义教育

答：

人本主义以人、人的本质和人的价值为研究对象，轻视对科学知识的研究在教育的社会作用上，它夸大了教育对推动社会发展的作用，他们把教育看成是人的解放的根本手段，主张通过人的意识的更新来实现对社会的根本改造。

17、形式教育论

答：

教育的任务在于训练心灵的官能。

身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发燕尾服起来。

教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。

教育应该以形式为目的。

认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。

如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。

知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。

19理性主义心理学

答：

理论主义是指确认一切知识均来自某种先验的普遍的必然的理想性原则的认识论学说。

理性主义否认人的认识来源于感觉经验，因而具有唯心主义性质。

但他承认人的知识和能力对人的认识的能动作用，因而又具有合理性。

20、实质教育论

答：

实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。

它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。

同形式教育相对，认为教育的主要任务在于使学生获得知识。

它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。

25、认知心理学

答：

认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。

它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。

29、最近发展区

答：

“最近发展区”有着丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。

了解并确定儿童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。

如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概念”阐释作用的途径和机制。

34、教育国际化

答:

：

一是教育为社会国际化发展培养人才，二是教育本身对外开放，加强国际交流。

38、教育公平

答：

所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。

这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。

44、教育方针

答：

教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针，是国家在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。

它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。

45、社会本位论

答：

社会本位论者认为教育目的应当根据社会的要求来确定。

从19世纪下半叶开始，西方出现了一种“社会学派”，他们认为教育的一切（包括教育目的）都应服从和服务于社会的需要。

其主要代表人物有法国的孔德、德国的那托尔普、法国的涂尔干、德国的凯兴斯坦纳等。

46、个人本位论

答：

个人本位论主张教育目的应当根据人的本性的需要来确定。

这种观点曾在18世纪上半叶广泛盛行于西方资本主义世界，个人本位论的主要代表人物有法国的卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国的福禄倍尔、法国的萨特等。

至今这一理论在资本主义教育界中还占有十分重要的地位。

48、学校教育制度

答：

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

51、双轨学制

答：

欧洲现代教育的双轨学制：

一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上，其结构是——小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。

双轨学制有两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。

后来，国民教育学校一轨从小学发展到了中学时，才有了初中这个相对应的部分。

一轨是文法中学（英国）、国立中学（法国）和文科中学（德国）的第一阶段，另一轨相应的是现代中学（英国）、市立中等学校（法国）和初级中学（德国）。

欧洲国家的学制都曾采用双轨学制。

57、课程资源

答：

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。

60、综合课程

答：

所谓“综合课程”，是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“综合学科课程”；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”。

这是综合课程的三种基本类型。

64、课程标准

答：

我们目前所说的课程标准是国家课程标准的简称，根据课程计划以纲要的形式规定的各科教学内容和教学基本要求的指导性文件。

68、课程实施

答：

课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，而新的课程计划通常蕴涵着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，是将变革引入实践。

71、教学规律

答：

教学规律是教学现象和过程中客观存在的、必然的、本质的、稳定的联系。

78、班级授课制

答：

班级授课制又叫班级教学或课堂教学，是把学生按年龄和程度编成固定人数的班级，教师按教学计划统一规定的内容和教学时数，依学校课程表进行教学的教学组织形式。

84、主知主义

答：

西方“主知主义”截然不同于中国传统的权威主义道德教育观，它张扬人的道德思维、道德理性、道德智慧及道德主体意识。

85、行动主义

答:

它认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。

86、教学教育性

答：

它的含义是，教学具有教育性，这不是一种暂时的特殊的偶然现象，而是一条规律。

在我们看来，这条规律揭示的是教学过程中教书与育人两个侧面之间的内在的必然的联系。

91、德育目标

答：

德育目标是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求，它体现了党和国家对青少年学生思想道德素质的要求，反映了德育工作者希望学生在思想道德上达到的水平，也是受教育者的努力方向。

可以说，德育目标决定了德育工作的方向。

95、行为科学

答：

广义的行为科学是与研究人的行为规律有关的诸学科，如心理学、社会学、人类学、经济学、劳动经济学、生理学、哲学、医学等。

这些学科都从不同的角度研究人的行为。

狭义的行为科学是现代管理科学的重要组成部分，运用类似自然科学的实验法和观察法，也运用社会科学的社会调查法，研究人在工作环境中的行为规律。

97、未来教育理论

答：

未来社会需要一种能适应迅速变化、了解和适应未来的人，因此人们客观上需要一种新的能适应未来的教育。

未来教育的基本理念是把理论所蕴含的先进教学理念融于活动过程之中，不过分地追求高端技术的使用，而是从一线教师常用的实用软件工具入手进行内容组织。

100、终身教育

答：

人们普遍认为，终身教育是人们在一生中所受到的各种教育的总和。

对于社会来说，终身教育的理想在于建立一个学习化的社会；对于个人来说，终身教育是要造就能够在现代社会中应付各种变化并发挥个人独特才能的成功者。

二、简答题（共10道题，每题3分）

3、简述社会政治经济对教育发展的制约作用

答：

第一，制约着教育的目的；

第二，决定着教育的领导权；

第三，决定着教育发展的规模和速度；

第四，影响和制约着受教育权的分配多选。

5、简述人的身心发展的规律

答：

第一，人的身心发展具有一定的顺序性和阶段性。

第二，人的身心发展具有一定的不均衡性。

第三，人的身心发展具有一定的个别差异性。

第四，人的身心发展具有一定的稳定性和可变性。

第五，人的身心发展具有整体性。

8、简述理性主义道德哲学对道德教育的影响

答：

人的理性是道德原则的基础,人是道德活动的目的,人的意志自由应体现为对客观的道德法则的遵循,对绝对命令的服从。

理性主义道德对道德的阐释在今天仍闪烁着哲学的光芒,深入研究理性主义道德哲学对我们当前的思想道德教育仍有着富有意义的启发。

理性主义的道德哲学深刻的揭示了道德的本质特征,将人的道德价值和意义彰显出来,建立人的精神家园和意义世界。

因此,对道德哲学的批判考察对现代社会问题的反思和解决具有重大理论和现实的启示意义。

理性主义道德哲学的目的是把传统的道德哲学建立在理性和自由的基础之上来重建人类道德的理想王国。

9、简述马克思主义教育本质观

答：

马克思主义创始人把教育看作是人类自身再生产的活动或形式，看作是科学文化的再生产。

因此，他们把教育列入社会的精神生活的生产和再生产。

马克思主义创始人从唯物史观出发认为，借助于科学文化再生产，实现人类自身素质的再生产，这是教育本质的一般规定。

教育的本质和功能在一定时期主要表现为生产力方面，另一个时期主要表现为上层建筑方面。

马克思主义经典作家在无产阶级准备和进行革命时期，强调了社会的生产关系本质和教育的上层建筑本质。

16、简述实质教育论的基本观点

答：

实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。

它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

其思想来源与英国的斯宾赛等人。

　　实质教育论以联想主义心理学为理论基础,认为:

①教育在于提示适当的观念来建设心灵。

心灵在初生时一无所有。

心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。

因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。

②教育应该以实质为目的。

建设心灵的原料是各种观念。

提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。

因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。

③必须重视课程和教材的组织。

心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。

课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。

22、简述现代教育的基本特征

答：

（一）培养全面发展的个人的理想和理论走向现实实践

（二）教育与生产劳动相结合，意义日益广大

（三）科学精神与人文精神统一

（四）教育民主化向纵深发展

（五）拥有前所未有的新手段

（六）日益显现出整体性、开放性

（七）教育功能扩展与增强

（八）教育的社会地位逐步发生根本变化

（九）不断变革——现代教育的本性和存在形式

（十）理论自觉性越来越提高

现代教育的基本特征也可以表述为有阶级性、生产性、技术性、革命性、理论自觉性等等。

23、简述制定教育目的的客观依据

答：

教育目的虽然是人的主观意志的反映，但就其确定的最终依据来看，应反映社会的要求，同时也能满足人的身心发展的需要，必须根据社会发展的客观需要与人的身心发展的客观规律。

（一）教育目的的确定首先要符合社会政治经济的需要

教育目的是受一定社会的经济、政治制度制约的，不同社会性质的教育必然有不同的教育目的。

阶级社会的教育目的具有鲜明的阶级性。

（二）教育目的的确定要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况

社会生产力发展水平和科学技术发展程度是确定教育目的物质基础和经济条件。

一定的教育目的反映着生产力发展水平和科学技术进步的时代特点，体现着生产力和科学技术发展的水平不同，对受教育者的质量标准和规格要求也发生影响。

（三）教育目的确立要依据受教育者身心发展规律

教育目的的确立必须符合人的身心发展的规律和需要：

第一，教育目的的确立要符合教育对象的身心发展程度。

第二，教育目的的制定还要符合教育对象的身心发展变化。

第三，教育目的的制定，尤其具体培养目标的确立也要符合教育对象的不同阶段的身心发展需要。

30、简述泰勒的课程原理

答：

开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：

①学校应该试图达到什么教育目标?

②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

③怎样有效地组织这些教育经验?

④我们如何确定这些目标正在得以实现?

。

这4个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。

确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。

54、简述教学过程基本规律

答：

教学规律是教学现象和过程中客观存在的、必然的、本质的、稳定的联系。

1、教学相长性规律

2、要求我们在实践中做到：

第一，教育者必先受教育。

第二，教育者必以学生为主体。

2、教学发展性规律

要求我们在实践中做到：

一是要保证教学内容与方法的科学性。

二是要帮助学生“乐学”并“善学”。

首先，要帮助学生确立正确的学习目的，要有远大的志向与抱负，能为艰苦的学习活动提供长久动力；其次，要培养学生浓厚的学习兴趣。

孔子说“不愤不启，不悱不发”，要使学生经常处于“愤”和“悱”的状态，这是顺利进行启发式教学的前提；第三，要帮助学生掌握正确的学习方法，好的学习方法可以事半功倍，从而使学生的学习步入良性循环；第四，要加强教学实践环节，多给学生创设一些学以致用的条件与情境。

3、教学教育性规律

要求我们在实践中做到：

（1）．努力发掘各门学科知识中的思想道德内容，在坚持科学性的同时注重思想性

（2）．发挥教师的示范作用

（3）．开展、利用好各种活动进行思想品德教育

总之，学生思想品德在教学活动中的形成或发展的客观实在性是不容置疑的。

70、简述中小学常用德育方法

答：

（一）说理教育法。

说理教育法是教育者通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，提高其思想认识的方法。

（二）情感陶冶法。

这是教师自觉地利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

情感是思想品德形成的重要因素。

使用情感陶冶法会使学生产生思想共鸣，达到情理交融，从而产生良好的教育效果。

（三）榜样示范法。

这是用榜样人物的优秀品行影响学生的思想、情感和行为的方法。

榜样的力量是无穷的。

青少年学生可塑性大，模仿性强，有上进心，他们愿意学习模仿榜样人物的行为。

榜样人物具有具体形象性，用这种具体生动的形象教育学生，容易为学生所接受。

（四）实际锻炼法。

这是教师指导学生通过参加各种实践活动来训练和培养优良思想品德的方法。

实际锻炼的主要功能在于培养学生的优良行为，使其养成良好的道德习惯，增强道德意志，培养品德践行能力。

（五）品德修养法。

这种方法是指在教师引导下，学生自己教育自己，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。

学生品德的提高同学生个人能力能否自觉主动地进行道德修养紧密相关。

教育家苏霍姆林斯基指出，真正的教育是自我教育。

（六）品德评价法。

这是根据一定的要求和标准，对学生的思想言行做出肯定或否定的评价，促进其品德积极发展，帮助他们改正缺点与错误的方法。

三、论述题（共5道题，每题8分）

2、论述教育与人的身心发展的关系规律

答：

人的身心发展是内因与外因的统一。

人的身心发展规律是内因，教育是外因，教育只有适应人的身心发展规律，才能有效促进人的身心发展。

教育要适应并促进人的身心发展的规律如下：

第一，人的身心发展具有一定的顺序性和阶段性。

根据顺序性和阶段性特点，要求教育必须循序渐进，尊重不同年龄学生的阶段特征，注意各年龄阶段间的相互衔接，对不同年龄阶段学生采用不同的教育措施；

第二，人的身心发展具有一定的不均衡性。

人的身心发展速度在不同年龄阶段或在个别方面是不均衡的，存在着发展的关键期。

根据不均衡性特点，要求教育把握关键期，及时而教，促使其获得最佳发展。

第三，人的身心发展具有一定的个别差异性。

根据差异性特点，要求教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，促进每个学生都能获得最大限度的发展。

第四，人的身心发展具有一定的稳定性和可变性。

稳定性要求教育把握各个年龄阶段中比较稳定的共同特征；可变性则要求教育把握学生身心发展时代特征，有针对性地开展教育工作。

第五，人的身心发展具有整体性。

人的身心发展是身体与心理、认知和情意等方面整体的、统一的发展。

根据整体性特点，要求教育必须重视并促进学生德智体美等方面全面和谐发展。

教育要适应学生身心发展，并不是迁就学生的现有发展水平，而要适当走在学生身心发展的前面，以教育促发展。

3、论述教育与社会发展的关系规律

答：

教育与社会发展的关系，总体上来看：

一方面，教育发展受社会发展的制约；另一方面，教育能够适应社会发展的要求促进社会发展。

（一）社会发展制约着教育发展

（1）国民经济发展制约着教育发展

第一，社会生产力的发展制约着教育发展的规模和速度；

第二，科技发展制约着教育理论、教育内容、教育方法、教育手段等变革和发展；

第三，国民经济不平衡发展状况影响着教育发展；

第四，教育优先发展是当代国民经济发展的必然要求。

（2）社会政治经济制度制约着教育

第一，社会政治经济制度制约着教育的性质、目的、教育权和受教育权；

第二，社会政治经济制度制约着教育内容、教育结构和教育管理体制；

（3）文化发展制约着教育

第一，文化知识发展状况制约着教育内容和水平；

第二，文化模式制约着教育环境与教育模式；

第三，文化传统制约着教育传统与变革。

（4）人口因素、地域环境对教育也有一定的制约和影响。

（二）教育发展促进着社会发展

第一，教育可以通过劳动力再生产、劳动者劳动能力再生产、科学知识再生产等，发挥教育的经济功能，促进国民经济的发展；

第二，教育可以通过培养政治人才、培养合格公民、倡导主流政治价值观等，发挥教育的政治功能，促进社会政治民主化、社会政治经济制度的完善与发展；

第三，教育可以通过文化传承、选择、交流、创新等，发挥教育的文化功能，促进文化的繁荣发展和社会进步；

第四，教育可以通过改变人口质量、改善人口结构、提高人口素质，发挥教育的人口功能，提高国民素质、优化人力智力资源等促进经济社会发展。

4、论述马克思主义教育价值论

答：

就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。

教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。

教育价值是指作为客体的教育对于主体人的效用或意义。

教育价值是人的价值的一种表现形式，人的价值是通过人的创造性活动表现的。

人的活动结构由活动对象、活动目的、活动工具、活动方法和步骤构成，人的价值是这些要素起作用的结果。

教育活动也由这些因素构成，教育价值也是由这些因素起作用的结果。

教育具有许多不同层面的价值，但这些价值都要通过形成人来实现，教育形成的人是实现诸多教育价值的根本。

教育的根本价值在于形成人。

教育是人自己形成自己的活动，是人的价值的自我形成。

教育的价值就在于发现、挖掘、发挥、形成、引导、限定人的价值。

精神价值是人的最高价值，是人的价值与其他事物的价值的根本区别，其实质是知识、能力和思想品德的价值。

教育形成人的价值就是要通过有价值的知识、能力和品德的教育形成人的精神价值。

教育培养德、智、体、美等全面发展的人是人类追求真、善、美统一的理想在教育活动中的具体表现。

如果说教育哲学就是寻求教育意义的学问，那么这个“意义”的含义既包括教育本体、教育本质的含义，也包括教育的整体价值和教育目的、教学认识和课程知识等的价值。

教育的功能是随着人对教育认识的深化而发展的。

教育价值是人根据自己的需要对教育功能的利用。

教育需要的本质是个人对接受教育获得知识、形成能力和品德的需要，是社会对教育培养人才和提高国民素质的需要。

人对教育的需要既是客观的，又有一定的主观性，是随着人自己对教育的认识和对理想的追求而发展的，因此，人对教育功能和教育价值的认识和实践也是在发展的。

人对教育具有某种需要才能产生某种教育价值观，有了某种教育价值观才能产生发展教育、从事教育活动的动机和行动，确定教育的目的和目标以及内容、方法等。

但教育达到的目的有时是符合人的需要的，与教育价值的要求是一致的，有时则是事与愿违的，是就有负价值的。

教育价值是教育者和受教育者共同形成的，在形成教育价值的过程中，教育者、受教育者、教育内容和设施等有不同的价值，但最终体现教育价值的是受教育者这个教育的主体对象。

价值的中心是研究价值的追求，教育价值论的中心史研究教育目的价值的追求，促进教育者的素质的发展。

教育者素质的发展最终是通过受教育者自身价值追求和价值内化实现的。

马克思主义教育价值论是辩证唯物主义历史唯物主义关于价值及其意识的本质、规律的学说，马克思主义哲学基础理论的重要组成部分，与辩证唯物论、唯物辩证论、马克思主义认识论等相并列。

马克思主义价值论以一般的价值问题为对象，从世界观和方法论的高度加以研究。

它是马克思主义价值学的最一般基础部分。

5、评述科学主义教育观与人本主义教育观

答：

科学主义和人本主义是现代两大对立的教育思潮，它们有着不同的哲学观、科学观和心理观，在教育目的、价值、方法、组织形式、课程及评价等一系列方面意见不一。

从心理学方面看，科学主义以认知心理学为基础，看到认知、记忆、判断、推理等理性因素在教育中的作用，注重科学课程和经验课程的科学价值，强调教育过程中的发现、建构、迁移和个体的智慧发展。

在科学研究上，科学主义以教育事实为中心，强调实证的方法、研究的可重复性和知识成果的普遍有效性，力图排除教育研究工作者的主观先验性质的简直判断和态度倾向，人本主义则以人本主义心理学为基础，看到态度、情感、关系等非理性因素在教育中的作用，注重经验课程和科学课程的经验价值，强调教育过程中的沟通、理解、氛围和个体的自我实现，在科学研究上，人本主义以人为中心，强调解释方法，研究文化制约性和知识成果的个体经验性，力图把个体的态度倾向和价值原则渗透到研究工作中。

科学主义对人类理性充满信心，抓住了心理发展的认知的一面，把他看成是增强人类理性能力的唯一手段，并赋予它以解决社会知识信息激增和学校及个体接受知识信息容量有限之间矛盾的重要使命。

人本主义继承了文艺复兴以来的人本主义传统，重视理性在人类生活中的价值意义，突出心理生活中情感和意志的层面，把他们看成是认了生存的本质和发展的基础。

科学主义和人本主义各有其局限