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《有效教学语文》教案四
有效教学-小学语文教学中的问题与对策
第四次培训教案
辅导教师:
杨旭
时间:
2015年10月17日
地点:
多媒体教室
培训内容:
口语交际
课时:
8课时
问题1口语交际:
让我看看你的脸
“课标”要求学生“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神”。
通过上面两个相关调查案例能够大体看出,语文教师对口语交际的认识还基本停留在传统的听说教学的层次,虽然有60.4%的教师认为口语交际教学是不可或缺的四大教学板块之一,但我们也看到现实教学中的口语交际教学随意性较强,还无法真正取得与其他三大板块(“识字与写字”、“阅读”、“写作”)平行的地位。
这是为什么呢?
原因很多,对口语交际教学来说,活动心理学理论和建构主义教学理论是使其有效开展的重要理论依据。
一、活动心理学理论
前苏联著名心理学家列昂捷夫根据活动与意识相统一的原则创立了活动心理学理论。
这一理论主要有以下几个基本观点:
第一,活动总是指向一定的对象。
对象有两种,一是为制约着活动而独立存在的客观事物,一是调节活动的客观事物的心理映像。
第二,需要乃是具体活动的内部条件,亦是活动的调节者,活动总是由需要推动。
人通过活动可改变客观以满足自身的需要,在人的活动中包含着主体与客体的对立统一。
第三,心理映像之产生,系主客体相互作用的结果,离开完整的活动系统,便无法了解人的心理反映。
第四,活动可分为内部与外部两种,从发生来说,外部活动是原动的,内部活动来源于外部活动,且是外部活动内化的结果,并通过外部活动而外化。
二、建构主义教学理论
1.关于言语、思维与情境的关系
(1)言语、情境、思维三者密不可分。
建构主义认为,思维与言语密不可分,思维不仅在言语中表现出来,而且在言语中实现出来。
思维与情境也息息相关,情境是思维的动因,思维的目的和结果又是由产生思维的情境所决定的。
情境引起了思维,思维通过言语得以实现,因此思维、言语与情境是相互联系的。
思维是联系言语与情境的桥梁,每一次的言语交际行为、交际事件,都包含了交际的对象、交际的时间、交际的地点、交际的话题等因素,这些因素构成了交际情境的基本要素。
因此,从本质上来说,言语是基于情境的,不存在没有情境的言语。
(2)言语须在情境中加以教学。
建构主义的研究发现,在日常的交际情境中,人们通常以惊人的速度成功地学习词语。
相反,若通过从日常用途抽取出来的抽象定义和例句教学来学习词语,则不仅学习速度慢,而且通常都很不成功。
事实上,词语和句子不是孤立的,它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。
从这个意义上来说,言语必须在情境中加以教学,语言只有在具体情境的运用之中才能真正获得,成为儿童自己的语言。
2.适合言语交际教学的模式
在建构主义众多的教学模式中,适合言语交际教学的模式主要有情境教学模式和随机访问教学模式。
(1)情境教学模式。
情境教学是指教师创设含有真实事件或真实问题的情境,学生作为情境中的事件探究者或问题解决者,在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识,建构意义。
(2)随机访问教学模式。
随机访问教学模式是在认知弹性理论的基础上发展起来的,是指对同一教学内容在不同时间、不同情境,基于不同目的,着眼于不同方面,用不同方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解,获得多种意义的建构。
所谓随机访问,指的是自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容,这实际上是“换一个角度看问题,换一个情境解决问题”的教学方式。
由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的,总是呈现与情境关联的拓扑结构,所以为了获得高级知识,就需要对同一内容在不同情境中、不同角度不断加以建构。
由此获得的知识才是与情境密切关联的,才能成为每一主体的活生生的经验,被广泛而灵活地迁移。
原来是这样
一、口语交际的内涵
语言学界、语文教育界的一些专家、学者都主张语文教学是言语教学。
“语言是人类最重要的交际工具,是音义结合的词汇和语法的体系,而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用,语言存在于言语之中依据运用语言的不同凭借和方式,我们可以将言语分为“口头言语”和“书面言语”,“口语交际”中的“口语”指的是“口头言语”。
按照信息传递的方式,言语交际又可分为“口语交际”和“书面交际”。
口语交际即口头言语交际,指的是在人与人交往的特定的语境中,听、说双方运用口头言语,传递信息、交流思想和感情的一种言语活动。
二、口语交际的特征
20世纪90年代以来,世界上许多国家推出了课程改革新举措,呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归,追求课程的综合化。
课程综合化的趋势不只是改变一种课程的组织方式,它在本质上是课程价值观的深层改革。
“口语交际”与“听话、说话”相比,更体现了实践性和综合性,实质上是一种基于学生的直接经验,密切联系学生的生活,以提高学生的语言交往能力为核心,并同时发展学生的综合素养的既具实践性又表现为综合性的课程形态。
这种课程形态应具有如下几个重要特性。
1.整体性2.实践性3.互动性4.开放性5.生成性
三、口语交际能力
口语交际能力的习得是口语交际教学的主要目的,对口语交
际能力涵义和结构模型的分析是我们设计口语交际教学目标、教学序列的重要依据。
1.口语交际能力的涵义
交际能力这一概念最初是由海姆斯针对乔姆斯基(Chomsk)的“语言能力”提出来的。
所谓口语交际能力实际上是掌握了一大批部分装配好的结构(半)成品、公式性套语和规则,并能根据不同语境进行必要的调整的能力。
简单地说,口语交际能力是一个人运用口头语言及非语言(如身姿、面部表情等)手段来达到某种交际目的的能力。
它体现了语言知识、文化知识、语用知识、认知能力及情感态度的融合。
2.口语交际能力的结构
对口语交际能力的结构,以往的研究有两种角度:
其一是分析的角度,即将口语交际能力分为听和说两个环节,根据各自的特点分别探讨,称之为口语交际能力结构的分析模式;其二是将口语交际看做一个动态的复合系统,作为一个整体来加以考察和研究,称之为口语交际能力结构的综合模式。
我们认为要构建一个科学的口语交际能力结构,必须对语言能力和言语交际能力的关系作一番剖析。
它们两者的关系,一直是语言学家关注的一个热点问题。
在上述的种种结构模型中,我们可以看到人们对此持有的不同观点。
海姆斯认为语言能力和言语交际能力是并列的关系,而卡纳尔和斯温则将语言能力纳入言语交际能力的范畴。
如上所述,口语交际能力处理的是主体与语言、主体与客体
之间的关系,它包含两方面的能力:
处理主体与语言关系的能力,我们将它称之为语言能力,处理主体与客体之间关系的能力,我们将它称之为口头语境适应能力。
根据语言三要素,我们又可以将语言能力分为语音能力、语义能力和语法能力。
按照听说两个环节,我们还可以对它们进行进一步的划分:
①语音能力,分为语音听辨能力和语音发出能力。
语音听辨能力指能正确听音,分辨语调,判断对方的态度、情感。
语音发出能力,指能准确而清晰地发音,恰当地掌握语调,合理地安排语音和停顿;②词汇能力,分为词汇理解能力和词汇表达能力。
词汇理解能力指能正确理解口语词汇的意义。
词汇表达能力指能正确地选择词汇,表达意义;③语法能力,分为句子理解能力和句子表达能力。
句子理解能力指能正确理解各种句式,把握话语的内在逻辑。
句子表达能力指能说出结构正确的句子。
对口头语境适应能力的划分,则依赖于对口头语境的内涵和分类的理解。
我们将口头语境分为口头言辞语境和现实语境两大类。
所谓口头言辞语境,指口语交际过程中表现为言辞的条件系统,是从言语内部对言语提供的一种条件系统,也就是(口头语篇中的上下文语境)。
上下文意味着句子意义的组合和递加,而这种组合和递加只有在口头语篇中才能实现,因此我们将口头言辞语境理解为口头语篇。
所谓现实语境,指口语交际过程中事实性的条件系统,是从言语的外部对言语提供的条件系统。
现实语境又分为口语交际的伴随因素、口语交际的情境和口语交际的背景,分别构成伴随语境、情景语境和背景语境。
伴随语境指的是口语交际时的表情、手势、姿态和距离等。
情境语境指交际的场合,包括交际事件发生的现场环境和人际环境,即口语交际活动的时间、地点、场面以及交际双方的角色类型、交际双方的心理态度。
背景语境指的是口语交际活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。
综上所述,对口头言辞环境的适应能力,我们称之为口头语篇能力,对伴随语境的适应能力,我们称之为体态语能力,对情境语境和背景语境适应的能力,我们称之为策略能力。
我们同样按照听说两个环节,对它们进行进一步的划分:
①口头语篇能力,分为口头语篇理解能力和口头语篇组织和表达能力。
口头语篇理解能力指能根据上下文抓住话语主旨,评价和鉴别话语内容,推断说话人的立场、观点和意图。
口头语篇的组织和表达能力指能集中表现话题,连贯、条理清楚地安排内容,恰当地使用修辞手段;②体态语能力,分为体态语理解能力和体态语使用能力。
体态语理解能力指能根据说话人的表情、手势、姿态、交际双方的距离理解话语。
体态语使用能力指能正确地使用表情、手势,姿态,以增强话语的表现力;③策略能力,分为听力调整能力和口头言语调整能力。
听力调整能力,指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整听话目的,恰当地反馈,解决听力障碍和交际中出现的冲突问题。
口头言语调整能力指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整话语的内容和形式,能采用补救交谈的策略,解决交际中出现的冲突问题。
问题2是“口语交际”还是“听说”:
这是个问题?
你遇到这个问题了吗?
调查显示,许多教师把“口语交际”等同于“听说”,因为日常的口语交际活动,主要的就是听和说。
应该说,听和说是口语交际活动中的两个重要环节,如果不能准确地把握对方所要表达的意思,或者不能清晰地把自己的意思说出来,那么必然造成口语交际的障碍。
可见,口语交际学习和听说学习有着密切联系。
但并不能因此否定了二者之间差异。
我们也只有明确了两者的区别,才能更为准确地把握口语交际学习的性质。
【案例】课题:
小熊真可爱(略)
问题2是“口语交际”还是“听说”:
这是个问题?
让我们都来问问自己:
一、“听话、说话”改为“口语交际”,是提法的改变,还是课程理念的转变
目前的口语交际教学,还有相当多的教师依然故我地踏步在“听话、说话”的阶段,离“课标”有关“口语交际”的教学目标还有相当的距离,这也是理解一个新事物的必经阶段。
二、是不是缺乏具体交际情境的设置
前文已提到,按照建构主义的情境教学模式,情境教学是指教师创设含有真实事件或真实问题的情境,学生作为情境中的事件探究者或问题解决者,在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
真实的交际情境的创设对于口语交际的进行至关重要。
案例中虽是一个童话情境,对低年级的孩子来说却是真实的情境,因为这个年段的孩子总是借助形象来理解现实。
总体说来,案例在“情境导入”环节注意设置了一定的情境,但基本没有脱离开插图规定的话题,缺乏进一步的具体的交互情境的设置。
在口语交际课的教学中我们要清楚,题目(“小熊真可爱”)以及插图的设置,不过是编者为口语交际设置了一个简单的话题,教师要有效完成交际任务,就必须以话题内容为引子或作为过渡,进一步联系学生的生活实际,设置能有效达成任务的交际情境,并在情境训练中达成训练目标。
三、是不是对口际交际的社会性内涵重视不够
口语交际是人类特有的一种社会活动,它除了受语法规则的制约外,还受社会文化规则的制约,因此口语交际教学不仅牵涉到语音、词汇、语法等语言学因素,而且还牵涉到交际目的、交际手段、交际形式、交际对象、交际内容、交际场合、交际规律等社会学因素。
如何根据不同的交际对象和交际目的选择不同的交际手段和方式,实现有效交际是口语交际教学的核心命题。
比如案例中,狗熊胖胖和爸爸是长辈与晚辈的关系,爸爸砍树又是为自己做床,在这种情况下它该怎么想?
又该选择何种方式来说服爸爸?
小松鼠、啄木鸟、小白兔和树枝是什么关系?
和狗熊胖胖及其爸爸是什么关系?
它们看到这种情况又该怎么想、怎么说?
还有作为非当事人的学生遇到这种情况又该怎么想、怎么说呢?
这是口语交中要重点关注的。
至于说了什么内容,这些内容有无语音、词汇、语法的错误,这是说话训练要重点解决的,而非口语交际教学的核心。
四、是否注重了单向的自我表达,忽视了交互性
独白虽说也是口语交际的形式之一,但只有交际情境中的独白,才是适合口语交际的形式。
也就是说,口语交际中的独白,必须和一定的交际目的,交际对象,交际场合等结合起来,才是有效的表达,否则,独白就变成了独语,无法完成交际任务。
案例中“说说图上都画了些什么”、“编故事”、“评比”等,不管是个人的说,还是小组的交流,目的局限于故事本身,是为了把故事说好,归根结底是培养说话能力的一种方式而已。
应该说,口语交际课中此类的问题或环节是必要的,不过是为交际情境的设置,交际任务的完成,交际能力的培养服务的,而不是教学的重点。
原来是这样!
那么,“口语交际”教学和“听说”教学到底有怎样的区别?
以及这种区别会给教学带来什么样的影响?
都是一些实践中必须研究和解决的课题。
一、“新课标”把“听话、说话”改为“口语交际”,是课程功能重新定位的产物
新课改背景里的口语交际课,侧重“交际”,因此,“口语交际”是一种双向的信息交流活动,交际双方不断地发出信息,接受信息,听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。
说者要根据听者的情绪反馈,及时调整自己的语气语调和语言材料,听者又得根据说者的表述,及时回应。
“可以说,听话说话是一种单向式的语言实践活动”。
而口语交际则是一种双向互动式的
圆形语言实践活动。
二、对口语交际与听说区别的分析可从多种角度展开
“听说教学是从心理语言学角度提出的概念。
而口语交际教学是从言语交际学角度提出的概念。
”①心理语言学着眼于言语的心理方式,从言语的内部过程出发研究言语活动,将口头言语交际解释为编码、发码、接码和解码的过程,编码和发码就是说话,接码和解码就是听活。
口语即听话、说话。
从心理语言学角度出发提出的听说教学,主要凭借非交际的言语活动开展教学。
言语交际学着眼于言语的行为方式,主要从言语的外部过程来研究言语,即从人际交往的角度来研究言语,研究语言运用于交际的运动状态。
因此在言语交际学的视野中,口语交际是一个双向信息交流的运动过程,是一个多层次的动态复合系统在这个系统中,除了语言及其伴随手段之外,还包括交际活动的参与者、交际动机,交际环境等多种因素。
三、两者的区别给教学带来的影响
“课标”在教学建议中要求“应培养学生倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。
倾听和表达是听说教学和口语交际教学中都要重点训练的环节,下面我们通过两种能力在听说教学和口语交际教学中的不同,来简单看一下两者的区别给教学带来的影响。
听说教学中,倾听的主要是表达内容,检验标准是学生对听到内容的理解和复述的程度。
比如“课标”中第一学段要求“听故事、看音像作品,能复述大意和精彩情节”。
口语交际中倾听的内容、意义和功能都比以前扩大了,表达内容只是要素之一。
比如第一学段要求“能认真听别人讲话,努力了解讲话的主要内容”。
除了解别人讲话的内容外,还要求听的态度要认真,比如第二学段“在交谈中能认真倾听,领会要点,并能就不懂的地方向人请教,就不同的意见与人商讨”;在认真的基础上,还要能够随时请教、商讨,不能一听到不同的意见就沉不住气,随意打断对方的陈述。
第三学段“听他人说话认真耐心,能抓住要点,并能简要转述”。
也就是说理解内容把握要点是听说教学的重点,而在口语交际教学中只是交际的第一要素。
至于表达,不管在听说教学中的还是在口语交际中(包括对话和独白中的表达),都讲求语言的准确、流利、简洁。
比如,“课标”要求的“能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻”,“能清楚明白地讲述见闻,并说出自己的感受和想法”。
不管是在陈述故事内容、转述发生的事和他人的话时都应当遵照客观的原则,不要随意添油加醋,使叙述的内容走形。
可在陈述事实的基础上,能够适当发表自己的见解、感受。
在发表见解感受时,应当中肯,切忌偏激。
听说教学地表达多是单向的,书面化色彩浓烈,语法的要求比较多。
而口语交际中的表达,讲求得体,多是双向的,情境化色彩浓烈,还要受对象和场合的制约,所以“课标”还特别要求,“表达要有条理,语气、语调适当”,“能具体主动地讲述故事,努力用语言打动他人”,“有表达的自信心”,“努力用语言打动他人”等。
以上这些不同都应在口语交际教学中加以关注,从而使听说教学和口语交际教学区别开来,以便更好地培养学生的口语交际能力。
问题3内容和序列:
摆脱“点缀”的关键
你遇到这个问题了吗?
【案例一】(略)
【案例二】(略)
·让我们都来问问自己
案例一是关于口语交际教学的内容的一项调查,通过调查数字我们可以看出以下几个问题。
一、对口语交际教学内容的理解是否存在模糊性
二、对口语交际教学内容的认识是否存在片面性
三、口语交际教学序列的构建是否存在盲目性
口语交际能力的发展是一个循序渐进的过程,如何遵循科学的序列培养学生的口语交际能力,却没有得到应有的重视。
在日常教学中,有些教师按照书面交际能力的训练系列来培养口语交际能力,有些教师则按照教学大纲的规定来进行口语交际训练。
两种做法在现实教学中都是困难重重。
因此如何科学地构建口语交际教学的序列是摆在我们面前的一个重要课题。
原来是这样!
我们该如何认识口语交际的内容,又该如何根据内容构建科
学口语交际教学序列呢?
下面我就借鉴国内外有关该项研究的
一些经验简单谈谈这个问题。
一、关于口语交际教学的内容
教学内容是实施教学目的和教学要求的教学凭借和活动对象,它不是指教学所要达到的目的和要求,而是为达到教学目的和要求确定学什么的问题。
小学语文口语交际教学的主要目的是培养学生的口语交际能力,因此根据小学语文口语交际能力的结构,小学语文口语教学的内容应主要包括语意教学、语境教学和语体教学三个部分。
1.语意教学
2.语境教学
3.语体教学
二、关于教学序列的问题
教学序列指的是教学内容的呈现方式,是教学内容在各个年段的科学安排。
1.活动心理学关于言语功能和言语交际教学程序的主要理论观点,为构建口语交际教学序列提供重要参考
(1)关于言语的功能。
(2)关于言语交际教学的程序。
2.口语交际教学的序列
首先看言语的功能。
其次看学生思维发展的规律。
小学各年段学生表现出不同的思维特点。
低年段学生的思维特点是:
具体形象性,即主要依赖事物的具体形象、表象以及它们的彼此关系来进行思维,而不是主要依靠对事物的内化本质和关系的理解,凭借概念、判断和推理来进行思维。
这个阶段小学生产生意义的主要结构是想象。
中年段学生的思维特点是:
具体形象和抽象趋向平衡,即一方面,学生的思维仍然带有明显的具体形象性,另一方面,他们使用概念、判断和推理的抽象思维能力得到了一定的发展。
高年段学生的思维特点是:
抽象思维开始成为思维的主要形式。
所谓抽象思维,就是使用概念,通过判断、推理的思维形式达到对事物本质特征和联系进行认识的过程。
李丹等人的研究表明,儿童的推理、判断能力随着年级的升高不断得到发展。
小学生的演绎推理从低到高可概括成四种类型:
①完全非逻辑地自由联想型;②重复前提型;③实际理由型;④命题演绎型。
所谓命题演绎型,就是儿童能够根据两个已知前提进
行演绎从而得出正确的结论。
三、口语交际教学序列的科学构建
1.主线序列
根据学生言语交际功能及思维发展的规律,结合学生各个年龄段的主导活动,我们可以确定主线序列。
言语交际的七种功能中,工具功能从婴儿时期就已经开始得到发展,而且在日常生活中一直不断地得到运用,所以我们将其他六种功能作为教学的重点,在三个阶段进行训练和培养,其中低年段重点训练和培养学生的想象功能和交际功能,中年级重点培养学生的表现和启发功能,高年段重点培养学生的表达和调节功能。
每一种功能都表现为不同的语言形式,我们称之为言语功能项目。
言语的功能是抽象的,但言语功能项目是具体的,因为在具体的教学活动中,我们以语言功能项目为抓手,以单一项目训练与多种项目综合训练相结合的方式来进行教学。
这里“重点培养”的具体含义是该类功能项目训练次数多,量大,评价也以此为主。
主线序列的框架见表2。
2.辅线序列
(1)语意教学。
低年段强调语音、停顿教学,通过语音、停顿教学达到对正确的意义的理解和表达。
中年段强调逻辑重音的教学,通过重音教学来理解和表达语言的主要意思。
高年段强调语调、语速的教学,通过语调、语速教学来理解和表达作者的思想感情和言外之意。
(2)语境教学。
对话语篇要和独白语篇并重,关于独白语篇,低年段重视段的教学,中高年段重视篇的教学。
关于伴随语境教学,低年段重视神态教学,如目光要与交际对方保持接触,神态大方,自然。
中年段重视手势教学,强调用手势来辅助语言的理解和表达。
高年段重视整个体态语的综合、得体运用。
另外,根据小学生的特点,可将教学情境分为家庭生活情境、学校生活情境和社会生活情境,低年段强调在家庭生活情境中开展教学,中年段强调在学校生活情境开展教学,而高年段则强调在社会生活情境开展教学。
(3)语体教学。
以日常谈话语体为整个小学阶段教学的重点,低年段适当增加文艺语体的教学,中年段在低年段基础上少量增加口头公文语体的教学,高年级在中年段基础上少量增加口头政论语体和口头科技语体的教学。
在教学中要让学生体会不同语体的特点,并尝试在表达体现出该种语体的特点,但不以教授语体知识为主要教学内容。
辅线序列框架见表3。
3.构建序列时应注意的其他问题
(1)处理好主体直进与螺旋式上升的关系。
我们这里构建的序列给出了口语交际教学一条主体直进的线路,但在日常教学中我们还必须注意学生言语能力螺旋式上升问题。
按照随机访问教学模式的理论,口语交际教学作为一种高级学习,必须重视在不同的情境和不同角度中不断加以建构,所以我们要重视各个功能项目在各年段的复现,以促进口语交际能力的迁移。
同一功能项目,在不同的年段,创出的情境不同,给出任务的复杂程度不同,要求达到的教学目标不同。
如介绍,在低年段,可以介绍家人和朋友。
在中年段,可以介绍校园,学校的一项活动。
在高年段,可介绍一项新的技术。
(2)处理好口语交际教学独立训练与非独立训练的关系。
口语交际以独立课型进行训练是教学的主要方式。
但是口语交际技能与书面交际技能之间有着密切联系,能够相互促进,协同发展。
因此我们要重视在识字、阅读、作文课堂教学中开展口语交际的训练。
能给您点启发吗?
(自读)
问题4教学策略:
口语交际由单薄走向丰厚的关键
你遇到这个问题了吗?
原来可以这么做!
一、教学内容设计策略
1.确立好话题
以话题为纽带,在真实情境中把交际双方紧密地联系到一起,培养学生倾听、表达、应对的交际能力,从而使学生具有文明和谐地进行人际交往的素养。
从这个意义上来说,确立一个好的话题是提高口语交际能力的关键。
教师在确立话题时,首先应考虑话题的价值、现实意义以及难易程度等因素,这直接关系到话题能否激起学生的思索,能否将口语交际落到实处。
另外,话题应是多元的,开放性的,要贴近学生生活。
既可选取教材里阅读和写作的材料,巩固并提高阅读教学和写作教学的效果;又可根据教学的需要选取学习、生活中的话题。
2.提供多样呈现方式
口语交际教学以交际活动中语言功能项目训练为主要形式,引出口语交际的功能项目有以下几种方式:
①图画引入法,即以图画的方式引出口语交际的功能项目。
②操作引入法,即以操作活动的方式引出口语交际的功能项目。
如把简易洒水壶的制作过程告诉大家。
③情景引入法,即先创设一个情景,让学生围绕情景中的人物或事件进行交际。
④话题引入法,即给予一个话题,让学生围绕这个给定的话题进行讨论。
⑤任务
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