识字是小学低年级语文教学的重点也是阅读教学和作文教学的基础.docx
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识字是小学低年级语文教学的重点也是阅读教学和作文教学的基础
建德市教学专题研究论文推荐表
顺序号:
2004年12月10日
题目
新课标下农村小学一年级趣味识字教学
作者姓名
李艳飞
归属学科
语文
职称
小学二级教师
任教年级
一年级
教龄
4
论文交流或发表情况(注明期刊或会议名称)
无
论文提要(作者自拟)
识字是小学低年级语文教学的重点,也是阅读教学和作文教学的基础。
新课标一年级上册教材要求认400个字,写其中100个,实行了多认少写、认写分离的原则。
因此,在识字教学时教师应鼓励学生自主识字,用自己的方法认识汉字。
在识字过程中,教师应适当渗透一些识字知识和识字方法,做好检评工作,并激励学生从生活中识字。
学校推荐意见:
学校:
(盖章)校长:
(签名)
县推荐意见:
负责人签名:
市学科评委意见:
组长签名:
市教委意见:
签名(章):
新课标下农村小学一年级趣味识字教学
摘要:
识字是小学低年级语文教学的重点,也是阅读教学和作文教学的基础。
新课标一年级上册教材要求认400个字,写其中100个,实行了多认少写、认写分离的原则。
因此,在识字教学时教师应鼓励学生自主识字,用自己的方法认识汉字。
在识字过程中,教师应适当渗透一些识字知识和识字方法,做好检评工作,并激励学生从生活中识字。
关键词:
新课标农村小学一年级趣味识字教学
识字是小学低年级语文教学的重点,也是阅读教学和作文教学的基础。
如何改革识字教学,使其尽快满足学生读写的需要,是多少年来小语界共同研究的一个难题。
根据新《课程标准》编写的实验教科书(人教版),在识字教学方面走出了一条新路。
新教材与旧教材相比,变动很大,焕然一新。
《语文课程标准(实验稿)》指出:
“第一学段认识常用汉字1600-1800个,其中800-1000个会写。
”第一学段的规定识字量约占小学阶段总识字量的一半,其中一年级上学期要至少认识400个汉字。
新课程的识字教学,遵循低年级学生身心特点,强调多识字,少写字,培养学生的识字兴趣,减轻了劳动强度,调动了学生识字的积极性。
但是,新课程的读写分离从另一方面又给识字带来了极大的困难,“君子动口不动手”学生学得快,忘得也快。
因此,识字教学成了新课程下教师最头疼的问题,教学中繁琐分析生字相当乏味,没有意义,且耗时大。
有些教师上公开课时干脆避开生字不讲,这似乎成了语文教学的瓶颈。
那如何在新课程中有效地进行识字教学呢?
笔者从实践摸索中得出以下几点认识。
一、把握识字要求
识字是语文学习的基础,是阅读的基础,是写作的基础,这种基础性主要表现在“会认”这个识字教学的基本要求上。
在传统意义上,对识字教学上要求“四会”,即“会读、会写、会义、会用”。
这种单向度的努力和多维度的要求,导致的教学后果就是识字教学越来越呆板,越来越模式化、机械化。
其实在新课标理念指导下,大可不必进行这种耗时的训练,在“四会”中我们可先让学生学会“二会”,即“会读、会义”,不要急于要求他们“会写”和“会用”。
这样就能在短时间内学会一批常用字,可以较早阅读一些浅近的儿童读物;既可以提高识字兴趣,又可以拓展知识面。
反过来,较早阅读儿童读物又能巩固学过的生字。
这样的反复运用,还可以减少生字回生率。
很多老师认为新教材识字量太大,对幼小的一年级学生来说任务太重,小孩子的记忆能力承受不了。
其实,一年级的学生的记忆力最好,随着年龄的增加,记忆力反而越来越减退。
早在1975年,就有人证明“能力递减法则”,法则认为人的记忆方法大致分为推理式的记忆和机械式的记忆。
机械式的记忆能力以零至三岁之间为最强,过了三岁便逐渐减退。
照此法则,应让一年级学生基至更小一些幼儿尽可能习得更多的汉字,这样,随着年龄的增加,识字量减少就不会使记忆负担过重。
人教版教材的识字产生了一种新的识字教学理念:
开发多通道的识字途径,提倡多认少写,及早阅读。
它的意义不在于识字形式的创新,重要的是降低了识字的要求,变多维度的识字教学要求为单维度的会认,为大量识字和大量阅读做好准备,
(一)多认少写
人教版低年级语文实验教材倡导的是“多认少写,及早阅读”的识字教学新理念,通过前面两年的学习,就能认读1800个汉字,为及早阅读、大量阅读做好了准备。
识字量比较大,识字速度比较快,第一册在学习拼音的同时每课需认识3—9个生字,进入识字课和阅读课后就更突出了,每课需识记9—14个。
全册识记400个其中100个会写。
(省编教材是读写170个汉字,相比之下,识记的量增加了230个,而写的字减少了70个)这400个字,不仅要求在本课中能认读,还要求在其他语言环境中也能认识。
这些识字任务分别编排在三个部分:
1、结合汉语拼音汉字,要求认70个字。
在掌握汉语拼音的同时,每课通过看图认读词语、短语、句子及诵读儿歌认识生字。
这部分生字只要求认识,能读正确,知道字的大致意思,不要求写,也没有认识偏旁的任务。
2、归类识字,要求认105个字。
归类识字部分,主要体现汉字本身的规律和儿童学习汉字的规律,采用了多种形式:
(1)根据汉字构字规律识字。
象形字《口耳目》;会意字《日月明》,帮助学生了解汉字特点,初步了解汉字造字的一些规律。
教学时,可以引导学生自己去发现这些特点与规律,还可以找一找自己认识的字中哪个字也有这样的特点。
从而激发学生学习汉字的兴趣。
(2)韵语识字。
在意境优美的古诗《一去二三里》中学习10个最简单的汉字;在《比一比》中通过比较事物的大小和多少,认识12个字,同时认识一些量词。
(3)事物归类识字。
《在家里》与儿童的生活密切结合,反映家庭生活;《操场上》反映学校生活;《自选商场》反映时代生活;《菜园里》反映农村生活。
这些都按事物的不同类别来归类识字,教学时,要把观察图画、认识事物、学习汉字有机结合起来。
3、随文识字,要求认225个字。
随课文识字所占的识字量最大,学生在学习课文时,识字仍是一项重要任务。
因此在课文教学中,不能忽视识字教学这个重点,要让学生在具体的语言环境中认识汉字,了解字词的意思,并运用多种方式帮助学生认记汉字。
除了认识400个字,会写100个字外,课文中还有一些带读的生字,如《四季》,要求认识11个字,会写4个字,除此之外,课文中还有14个带读字。
这些字要在课文的语境中读正确,在语境中大致了解意思,不然将影响“朗读课文”、“背诵课文”等要求的达成。
从识字课开始,在认识汉字的同时认识一些偏旁,掌握汉字的基本笔画,并且开始学习按笔顺规则写字。
(二)认写分离
所谓认写分开指的是会认的字和会写的字,要求不同,要区别对待,要求会认的字只要求见其形读其音,即只要求认识——在课文中认识,挪个地方也认识,千万不能逐个进行字形分析,更不要让学生写甚至默写。
要求会写的字,不仅要会写,还要懂得意思,学习在口头和书面表达中运用。
语文教育学认为:
由于知觉整体性的作用,儿童对汉字一般是先知觉其整体轮廓,再细辨个别笔画。
所以,笔画的多少与认字的难易无关,只与写字的难易有关。
易认的字不一定易写,难写的字不一定难认。
成人也有这样的经验,有相当一部分人能读繁体字的小说,但要把这些繁体字写下来却不能。
对于儿童来说,“橡皮”“欢迎”这些字,虽然笔画较多,结构复杂,但和笔画少的字比,认起来难度并无多大差别。
另外,刚入学的6、7岁儿童,小肌肉群还不发达,写起字来很困难。
可见,“四会同步”,是违背儿童学习心理的一相厢愿的苛刻要求。
所以,我们的要求是读写不同步,读得多,写的少。
读:
读课本,读《自读课本》,读课外书。
能读什么就读什么,能读多少就读多少。
写:
只要求学生写课后生字表里的字。
而且教师要严格要求学生把这些字写得正确,写得规范,写得熟练。
并通过指导学生写句子,进一步巩固所学的生字。
这样虽然识字量的要求有所加大,但并没有加重负担。
新《课标》、新教材对识字明确提出“会认”和“会写”两种要求。
体现认写分开,多认少写,加强写字,降低难度。
这样安排,体现了尽早、尽快、尽可能多地认字,以便及早获得阅读的能力。
会认的字,只要求读准字音,不抄、不默、不考。
在实践中笔者的做法和这些要求非常吻合。
本册要求写的字,都是笔画最简单的字。
从识字开始每课安排写3—4个字,共100个字。
1、认写不同步。
新教材每课编排的要认的字和要写的字是不同步的。
这一课要认读的字中虽然有几个字是笔画简单的,但不一定就安排在这一课写。
这一课要写的字有几个是本课的,有几个是前面课文中学的认读字,如《识字2》,要写的字共3个,其中“木”和“禾”是本课的,“十”是已学的。
甚至一课中要写的字全部都不是本课新认的,如识字4、课文第2、9、15、19课。
这是从便于指导写字的角度来安排的,教学时,应单独安排写字指导这一教学环节,按写字规律来指导学生写好字。
2、突出共性。
教材是按照汉字的字形规律来安排写字内容的,每一课写的字都有一些共同之处,目的是让学生扎实掌握基本笔画和笔顺规则,把字写对、写好,打下坚实的写字基础。
教学时,教师要引导学生去发现它们的共同之处,如课文2,要求书写“七、儿、无、九”4个字,它们的共同之处是“坚弯钩”,再从“坚弯钩”引出“横折弯钩”,教师要着重指导相同、相近之处,同时引导区别形近字。
3、体现弹性。
练字贵在精,而不在多。
不必对每个学生都提出同样的写字要求,应该允许学生有选择作业的自主权,自己觉得写得好的,可以少写几个,觉得写得不满意的,可以多写几个。
自已还想写哪几个字(要求写的,甚至不要求写的),就可以再写几个。
二结合识字语境
郑振铎先生说:
“对于儿童,旧式的教育家视之无殊成人,取用的方法,也全是施之于成人的,不过程度略略浅些而已。
全心全意要将儿童变成了‘小大人’。
那种‘小大人’。
正像我们在新年的时候在街上看见走过的那些头戴瓜皮帽,身穿长袍马褂,足登薄底缎鞋的,缩小的成人型的儿童一般无二。
”在这种儿童观的驱使下,我们的语文教育往往以成人心理取代儿童心理,以成倍意志左右儿童意志,以成人文化代替儿童文化,以成人的阅读经验支配儿童的阅读经验,最终倒霉的只能是儿童。
其结果,往往使儿童在不知不觉中,丧失了自己,丧失了个性,丧失了儿童纯净的童心,丧失了属于儿童时代的幻想世界和精神乐园。
现实中很多老师喜欢按照汉字的构字规律分类来让学生识字,或是一组声旁相同的形声字,或是一组字形相近的形近字或音近字。
这看似科学的方法,其最大的缺陷是剥离了汉字间表意关系,孤立了汉字,以人为的环境代替了活生生的语境,因此识字也就成了师生心目中最枯燥厌烦的事了。
教育心理学认为,单调、乏味的学习活动容易产生疲劳,并会使学生对学习产生厌倦心理。
因此,依据学生年龄特征,遵循学生认知规律有效地激发学生的学习兴趣。
开发无意记忆在识字上的潜力,让学生在阅读中活动中反复多次和字见面,让课文生字的出现和讲解都结合具体的语言环境,做到字不离词,词不离句,句不离文。
这样的识字不仅仅是识字,它就是阅读,识字的目的是阅读,其过程也是阅读,从理性的角度看,综合的识字就是阅读中识字,就是阅读与识字有机的结合
(一)从形、音、义的结合上识字
识字的目的是为了正确的听说读写运用。
为此,学生不仅要分别识别形、音、义三个因素本身,还要建立音、形、义之间的统一联系,做到“口诵其字,耳闻其音,目察其形,心通其义”,评价识字能力也必须从形、音、义的结合上全面评价。
字形教学是识字教学的关键,也是学生识字的难点。
评价识字,就要抓认清字形这个关键。
考查测试学生的主要方式应该是听写。
让学生听写学过的必写生字,注重每个字共几笔,第几笔是什么。
如:
①“小鸟”的“鸟”共几笔,第三笔是什么笔画?
“河水”的“水”最后一笔是什么笔画?
还可以给学生创设学习语言的环境,注上音填空,或辨别形近字。
如:
②按拼音给下列语句填空:
bārēnrù
A、昨天,我班又有()()加()了少先队。
mùhézuǒyòu
B、树()()苗()边()边
如:
③辨析形近字(说清区别即可)
十——土上——下大——天
左——庄右——石西——两
检测这些题目,可利用荧屏投影或小黑板让学生去写、去做,也可以口答,比较简便易行,可以即时巩固已学生字,并随时掌握学生在某一阶段内的识字情况。
从实践的角度看,这种结合的形式是很多的。
新教材《爷爷和小树》中有“爷、棵、暖、热、伞”等生字。
在教学过程中,随着课文出现“爷”,让学生发现它跟“爸”一样都有父字头。
一棵小树的“棵”和“木”有关,所以木字旁。
太阳出来就会觉得暖和,所以“暖”字左边是“日”字。
在拿伞跟小树作比较后,让学生观察雨伞,找找“伞”跟雨伞有什么地方相像。
在“热”字教学中,教师可解释为爷爷如果没有小树遮盖会热得直流汗的,所以下面有四点。
这样边学课文边学生字,学生兴趣盎然,一点儿也不感到枯燥,识字效率当然高了。
(二)在具体语言环境中识字
单纯地识某个字,非但不好记字形,其字音也容易忘,字义印象就更难深刻了。
把生字放到具体语言环境中去学情况就不同了。
加之一年级识字采用多认少写的原则,对要求会写的100个字可以用上述的方法考察其字形的掌握情况,而对其余400个只求会认的字便不能操作了。
而一旦把它放到具体的语言环境中去考察,由于“字不离词,词不离句,句不离义”,学生可联系上下文去认清字形、了解字义。
近年来一些专家在语言认知心理研究中发现,字词语义的心理贮存是按以具体到抽象的社会生活经验的意义纬度进行的。
因此,考察学生在具体语言环境中对汉字的实际运用,充分尊重了儿童的思维发展特点,符合人类语言认知规律。
如:
①以“商场”一词为例,农村孩子对“商场”一词的概念不是很清楚,通过“商场里东西真多。
”“在商场买东西真方便。
”这样一个语言环境,他们就基本了解“商场”的意思。
通过一定的反复后,对这两个字的掌握相信不会有什么问题。
在考察时如带上这个语言环境“我在商场里买了许多文具。
”要学生认读“商场”一词,学生会比较容易认出。
识字的目的全在于运用,我们要求学生识字,并不在让学生仅能认识出现在固定的某篇课文中的字,而必须使学生做到当这个字出现在别的语言环境也能正确认读,基本了解意义。
因此可以把每一单元的字编成儿歌、故事,让学生认读。
如:
②《雪孩子》一文共有孩、让、起、玩、往、觉、烧、知、道、化等10个生字课堂上教师通过一定的方法让学生感知并初步掌握后,结合课文内容编写成一首短小的儿歌:
孩子们,要知道,玩起火,不得了。
烧了房,化成灰,可你还在睡大觉。
往后起,不玩火,让我把它记心头。
再如:
古诗《一去二三里》一文中教师在教完课文后,可以结合课文将生字编成一首有趣地儿歌:
一二三四五,
上山打老虎,
老虎不在家,
打到小松鼠,
数来又数去,
一二三四五,
五四三二一。
正是在这反复多次地接触过程中,汉字在学生的头脑中形成了记忆模块,经过了陌生到不陌生,不陌生到熟悉的心理变化过程,而认识汉字。
当然,在具体的语言环境中检测识字情况的形式还有很多,比较简便可行的方法是出一系列有生活气息、富有儿童情趣的语句,组成试题,让学生认读、试做。
如:
③找出下列句子中的错别字,想想正确的应该是怎样的。
A、早晨,我向妈妈说“在见”后,到学校来上学。
()
B、今天,我的做业作得最好,教师表扬了我。
()()
C、新生八学的第一天,我就认识了许多个新朋友。
()
(三)在阅读中识字
为寻求行之有效的识字教学的途径。
多少年来,小语界的仁人志士,上下求索,总结出许多识字教学的方法。
如:
注音识字、集中识字、分散识字、韵语识字等等,都取得了显著的效果。
刚入学的小学生,对学校生活充满了憧憬。
他们渴望入学后能像大哥哥大姐姐们那样,拿着课本摇头晃脑地读。
翻开一篇课文,他们首先想知道写了什么内容。
对阅读的渴望必然激发学生识字的欲望。
新教材在拼音部分,每篇课文都配了情况图和一首儿歌,图文并茂,学生喜闻乐见。
每篇课文中的拼音和儿歌相比,学生更喜欢的是儿歌。
因此,我们在教学中应顺应儿童的心理和学习需要,让学生在学拼音的同时,认清图中的生字,读儿歌,并通过读儿歌识字。
学生在学完拼音后就可认字200多个。
提早阅读:
从识字就开始阅读,尽早把识字与理解语言结合起来。
如学了几个词后,就把这几个词连成句子让学生读。
因为学生所学的是母语,母语的学习,与第二语言的学习不同,有着得天独厚的语言环境。
母语的学习不是从零开始的,研究表明,儿童在入学以前,已经通过家庭、社会、幼儿园等,掌握了近3000个口头词汇。
入学后重在学习规范的书面语言。
并不需要像学英语那样要从单词学起。
尽早地进入阅读阶段,可节省时间,提高阅读教学和识字教学的效率。
在实际教学中,笔者做的更多的是将课后的生字组成一个个句子,让学生认读。
如在学了《那座房子最漂亮》之后笔者将本课的生字和已学过的生字组成句子:
我家门前有一座漂亮的房子,屋前有一条小河,屋后有一座高山,山上有青青的小树。
利用《自读课本》识字:
识字要有凭借。
在学生认识了一定数量的字以后,就指导学生利用《自读课本》(人教版)识字。
每篇课文少则识字20、30个,多则识字50、60个。
有时一节课读一篇课文,有时一节课读两篇课文。
学生在具体的语言环境中,字不离词,词不离句,读一读课文认一认字,认一认字再读一读课文。
边阅读边识字,边识字边阅读。
这样学生认得快,记得牢,效果好。
同时还锻炼了阅读能力。
读课外书识字:
半个多学期的学习,学生已经认识了相当一部分的字,因此,笔者要求班里的每一个学生自带一本注有拼音的课外读物,空余时间就让学生读课外书,并相互间调换阅读,认不到的字可以通过拼拼音或请教他人解决,这样不仅巩固了拼音,又学习了汉字。
通过以上途径,学生在阅读的过程中识字,在识字的过程中阅读。
识字、阅读相互促进,识字能力、阅读能力共同提高。
新《课程标准》实验教材在结构上作了较大的调整。
加强了阅读识字的内容,节省了时间,更便于教学,也更贴近学生的实际。
(四)在习作中识字
提早习作:
从学生学习写字后,就练习写作。
从写词开始到写句,从写一句话到写两句、三句,从写几句到写一段、两段。
写的要求:
写一个词就要写正确,写一句话就要写完整,写一段话就要写通顺。
不会写的字不要硬写,可用拼音代替,也可请教别人或查字典解决。
写的形式:
主要有贴图看图写话、画图看图写话、观察生活写话、听记、摘抄、用一个词说一句话并将其写下来、还可以将课后的生字组成一句话等。
在写话的过程中,巩固了学过的生字。
不会写的字,想办法会写,又学了新的字。
从识字方面来说,写一遍比读一遍记忆的效果更好。
识字、写作相互促进,识字能力、写作能力共同提高。
新《课程标准》实验教材在习作教学方面有些保守。
习作方面的要求,只限于说话的训练,几乎没有写的要求。
甚至连用词造句也没有。
这样的编排,不利于学生作文能力的发展,对学生习作能力的培养是滞后的。
实践中笔者体会到,如果教材中安排用词造句和看图写话的内容,要求学生练习写一两句话,或者两三句话,学生不仅能够做,而且也是愿意做的。
因此笔者根据班级的实际情况,增加了写话方面的要求。
比如在学完儿歌《小小的船》一课,课后作业的要求是让学生说一说(什么)像(什么),笔者要求学生在说完后用字写出,写不出的字可以用拼音代替或请教他人。
三、增添识字情趣
托尔斯泰说过:
“成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的兴趣。
”语文课堂应是情趣和梦幻的栖息地,让课堂充满情趣。
这不仅是低年级孩子的心理需求,也是语文教学识字教学的需要。
语文生来就是为着放飞儿童的梦想而存在的,每一个汉字都可以激发孩子无穷的想像,一个个汉字连缀起来就是一片放飞的天空。
语文,首先吸引儿童的愉快的情感体验和回味无穷的精神滋养,而不是那些操作性很强的语言技能。
识字教学追求趣味,但并不是纯粹地,盲目地为了趣味而趣味,追求情趣是为了追求更高效的识字,认识更有生命活力的生字。
因此,在实际教学过程中,笔者深入挖掘教材中直观形象的因素,利用汉字本身的规律,借助形象化,趣味化的教学手段,调动学生在观察、联想、比较、思考、游戏中生动愉快地识字,有效地激发儿童学习语文的兴趣,充分发挥学生的想像力,促进其思维得到生动活泼的发展,从而使识字教学事半功倍。
其具体操作方法有图画演示,如“竹”,笔者随手用粉笔画出竹叶;有实物演示,如教学“笔”,笔者带了一支毛笔,让学生看,它上面是竹子,下面是毛;有形体演示,如“看”,笔者手搭凉篷向学生解释;另外,还可以做一些游戏,玩玩加减法,搞搞识字竞赛,猜猜谜,编编顺口溜,用课件演示等。
比如在教学《比尾巴》一课时,笔者将生字粘贴在相关动物的图片上,让学生看图说说动物的名字并认读生字,这样不仅增添了学生识字的情趣,也调动了学生学习的积极性。
(一)以启发引导的方式识字
学生在学习汉字的过程中,随着学习的慢慢深入,汉字的逐步增加,摸索出汉字的一定的结构规律,并依自己的年龄特点在老师的引领下,形成一定的识字习惯。
教师要善于发掘并疏通这种习惯,并不失时机地把它列入识字教学评价机制。
如:
①在教学中,有的学生对某个汉字已经熟识,教师应不失时机地利用这一点,故作好奇之心问:
“真的,你读读看这是什么字?
你说说看,你是从哪认识的?
”并及时地予以热烈的表扬:
“你真是学习的有心人,大家就应该这样,对我们生活周围看到一些字多注意。
”适时引导学生从生活中识字。
如:
②在课堂教学中,有的同学识字习惯较好,识字能力较强,教师也应利用这个办法,请他们介绍一下识字的方法。
从而启发引导学生从字型结构等多方面帮助识字。
(二)用积极评价方式激励识字兴趣
《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)强调:
要重视学生的日常识字兴趣和习惯,对低年级学生尤其要采用适合儿童的评价方式,用积极的评价,而不是消极的评价,激励学生识字的积极性,好的识字教学形式以识字为重点,引导学生不断发现字词与事物之间的这样和那样的联系,从而对字词所指代的事物展开深层次的认识活动,在逐步深入的认识过程中始终以学生为主体,变单调的读,重复的写,机械的记为有情有趣的看,有滋有味的想,有感有触的实践,有声有色的渲染,变浅层次的识字活动为深层次的探究活动。
使学生的识字活动成为极快乐极有趣的事,很多学生的识字都是由乐趣转化为习惯,进而让主动识字成为他们生活的需要和自觉行动的。
这种可贵的识字兴趣和良好的识字习惯,足以支撑他们在识字的征途中不断进取,劈荆斩棘,获得极大的成功和愉悦,终身受益。
评价学生的识字,就要评价他们识字的兴趣和习惯。
小学低年级儿童机械记忆处于优势,这个年龄段的孩子学习知识大抵从兴趣出发,所以教师的识字教学应千方百计运用积极的评价方式激励学生的兴趣。
(1)、课上提问、练习、设计的题目要兴味盎然。
新颖的练习能引起学生的注意、激起他们的兴趣。
如:
①“采苹果”。
笔者用电脑制作了一个CAI课件:
一棵苹果树,上面挂满了苹果,每个苹果上标着一个汉字。
课堂上当学生指认汉字正确时,鼠标一点,一个青里透红的苹果就滴溜溜地从苹果树上滚下来。
这种检测形式学生兴趣大增,谁都想偿试,谁都想多摘几个苹果。
如:
②猜谜语。
A、巧夺天工——打一字(人)
B、两个小孩在土堆上背靠背。
——打一字(坐)
C、眼前一座山,只能看见尖。
山中两个洞,空气通里边。
——打一人体器官(鼻)
以字谜、顺口溜等形式出题检测学生识字,能激起学生的好胜心,也有趣味性,能唤起学生兴趣。
(2)、教师评价要富有鼓励性。
同样一组习题,教师在练习前后的引导和评价方式的不同,对唤起学生的兴趣和激情的效果是迥异的。
如:
①选词填空。
公工
A、我爸爸在()厂里做(),妈妈常带我去()园玩。
自字
B、小红的()写得很好。
小青()已去上学。
这类题应该说本身并无趣味,但如果教师提出:
比一比,看谁做得又快又好
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