浅析教师对课堂提问的评价中学课堂教学评价中如何运用教师观察法.docx

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浅析教师对课堂提问的评价中学课堂教学评价中如何运用教师观察法

浅析教师对课堂提问的评价

温八中吴月凡

想到教师对课堂提问的评价问题，缘于著名的特级教师唐承彬对我的一堂课评论。

记得那次，我在上《皇帝的新装》一文，其中我要求学生用简洁的话概括这篇课文的主要内容，结果这位同学很认真、很详细地复述了全文内容，当时我不假思索立即评价：

“答得很好，请坐。

”事后，唐老师就这个细节问题诚恳又严肃地指出：

“这样的评价是不中肯的，不切合实际的，是模棱两可的，对学生只会起误导作用。

”由此，我再结合历年来自己的教学实践及学习过程想到了教师对课堂提问的评价问题。

课堂提问的评价是指教师在课堂提问的过程中，对学生的回答加以评价。

它在整个教学过程中是一个细节问题，因此许多人重视课堂提问，如启发式、剥笋式、深入式等，却不大讲究课堂提问的评价，忽视了评价的催化剂作用。

其实课堂提问的评价应用得正确、恰当，可以活跃课堂气氛，可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相容的师生关系；反之，就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性，熄灭学生求知、思维的火花，甚至使学生彻底失去对这门学科的学习兴趣。

由此可见，教师对课堂提问的评价是相当重要的。

目前，教师在课堂提问的评价上，存在以下几个方面问题：

１、课堂提问的评价千篇一律，过于简单。

有的教师在课堂上对学生的回答，只有两种公式化的评价：

“你答对了”或“你答错了”。

没有根据学生的具体情况，对回答作详细地分析，特别是没有在关键处点播，没有对学生回答问题的思路进行分析指导，这不利于学生思维能力的培养，更不利于学生个性的发展，当然无法引起学生的学习兴趣。

２、课堂提问的评价鼓励太少，缺少情感。

常常有这样一种情况：

学生的回答是错的或不合教师的意图，老师常常自觉或不自觉地皱起眉头，表情常常是不耐烦的或冷淡的，“坐下吧。

”这句话是教师们常用的评价。

有人认为这是很正常的现象，但是正是这种不经意的表情挫伤了学生的自尊心和积极性，使原本活泼的课堂变得死气沉沉。

原因就在于我们的教师缺少热情、缺乏鼓励，很吝啬使用鼓励性语言，即使对学生做褒扬性的评价也是就事论事、不善延伸。

3、课堂评价过于权威。

一些老师总是以绝对权威的姿态来评价学生，总觉得师道尊严不可轻易更改，殊不知这种单向评价忽视了学生的主观能动性与自我教育，忽视了学生自己的主体性评价，只会把学生训练成定向思维的机器，训练成没有自己思想的唯唯诺诺的应声虫。

4、课堂提问的评价过高。

与上述情况正相反，有的教师对学生回答问题的评价不切合实际，过分拔高，都给予表扬，滋长了一部分学生骄傲自满的情绪，自以为是，这样也会造成学生思想上的麻痹大意，学习上的是非混乱，对培养学生的严谨思维相当不利。

因此教师的客观、准确的评价可以起到评定、反馈、激励、促进的作用。

那么，怎样让课堂评价在教学过程中发挥应有的作用？

如果我们仔细地观察名师上课时对学生回答问题的评价，或是认真研读《宁鸿彬文选》、于漪老师的教案集、钱梦龙老师的教学实录等，我们会发现他们都很注重课堂提问的评价的艺术化。

归纳起来有以下四种方法：

1、少批评、多鼓励。

有这么一句名言“积极的鼓励比消极的刺激来得好”，它说明鼓励的作用是非常巨大的。

我们的学生正处于青少年阶段尤其渴望得到别人的理解和尊敬，如果学生感到教师对自己是欣赏的、鼓励的、接纳的、关注的，学生就会喜欢这位老师，认同老师所讲的内容，喜欢这位老师所教的学科，这样一来，教师的教学就会收到良好的效果。

所以教师在课堂提问的评价中就要善于应用鼓励，学生答得好，及时称赞，“说得很有道理”、“对了，你很会看文章”、“见解独到”等；学生发言不对，说不到要害，说不清楚教师及时补充，不使学生感到难堪，让学生保持愉快轻松的心情，让学生品尝到成功的喜悦。

教师带有鼓励性、欣赏性的评价易激活学生的思维，激发学生主动学习的积极性，营造出民主、和谐、活跃的课堂教学气氛。

2、评价要因人而异，体现个性化。

对不同类型学生评价的要求应不同，对于成绩较好的同学不可褒奖太多，应有较高的要求。

如“我想你应该考虑更全面更深刻些”，“希望你在语言方面再简练一些”等；对于中等生和差生应采取鼓励性的评价，及时发现他们的闪光点加以表扬，如“你考虑的思路正确，只不过马虎了一点。

”“声音响亮是你的优点”等。

这样的评价既避免了千人一面的弊端，又有利于不同的学生发展他们的个性，提高他们学习的兴趣，明确自己的学习目标。

有时，不同的学生会对同一个问题产生不同的见解，这时老师不能强求片面统一，而应根据不同学生的水平和理解问题的角度不同进行评价。

例如，在教学《愚公移山》时对“方圆”一词的理解，有同学认为是“面积”；有同学认为根据课文应理解为“周围”，而老师分别从词义本身和课文语境肯定了同学们的答案。

这样的评价既能拓宽学生的思路，又能促进思维的发展，何乐而不为呢？

3、巧用延时评价。

“延时评价”是美国创造力教学专家帕内斯提出来的，其主要精神是“有意地隔离对现念产品的批评”。

也就是说在课堂教学中，有时有些学生反应比较快或是正常发言，我们对这些学生的发言不能急者、过早地给予评价，以免对其他学生的思维造成定势，应该留出充裕的时间给学生思考，让学生在宽松的氛围中畅所欲言、互相启发，以获得更多更好的灵感。

4、妙用幽默评价体现师生平等。

据9月10日的《温州日报》刊载：

一份调查显示现在学生最喜欢有幽默感的老师。

所以我们在课堂教学中应有意识引进幽默评价，教师一句令人忍俊不禁的评价不但能调节课堂气氛而且还能激发学生的兴趣，让学生在和谐愉快的环境中学到了知识。

例如有学生常常将“乌”写成“鸟”，如果板着脸训斥一番效果不一定明显，有老师灵机一动问：

“中国有鸟鲁木齐吗？

”学生哄堂大笑，该学生在笑中不好意思地低下了头。

像这种幽默评价不仅活跃气氛，还体现了师生之间平等融洽的关系。

作家周士林在《幽默的力量》中说：

“幽默的作用之一是在无法令人满意的情况下使人产生满意感。

”它充分显示了幽默评价的重要性。

总之，课堂提问的评价是一门艺术，有时它直接关系到一堂课的成败与否，让课堂教学在评价中活起来！

课堂提问在物理教学中的应用

作者：

永州四中/章玉玲/潘建波来源：

摘自：

《永州四中》点击：

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[摘要]：

本文论述了课堂提问在物理教学中的优势，并且论述了怎样培养学生的提问能力，介绍了课堂提问的几种具体方式。

[关键词]：

课堂提问；发现问题；提出问题；解决问题

物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，是教师教学艺术的重要组成部分。

恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。

通过提问，可以引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的。

一、什么是课堂提问

物理课堂提问是以教师的问题诱发学生产生疑问，进而提出问题，或者教师设计情境启发学生发现问题，通过师生对话、学生独立思考或讨论等方式解决问题。

而在解决问题的过程中努力使学生获得体验，唤起学生思维的活力，并实现“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的有机融合，促进学生健全人格的健康发展。

二、课堂提问的好处

1、提问是最好的反馈方式

通过提问所接收到的语言反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性。

它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度，从而及时地调控教学程序，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。

例如：

对速度概念的教学，提出问题：

一般情况下，兔子和乌龟谁跑得快？

在“龟兔赛跑”的故事中，我们能说兔子跑得快吗？

2、提问可以提高学生听课的注意力

如果注意力集中，大脑中只有一个学习兴奋中心，听课效果就比较理想。

学生在答问时精力集中，而在听讲时有时散漫。

教师光靠静讲、维持课堂纪律来保证学生的注意力是达不到要求的，而应以授课的内容来吸引学生，用一个个由浅入深、循序渐进的"问号"来吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维钳住，激发学习兴趣，赋予学习动机。

从而收到良好的教学效果。

例如：

《直线运动》第一节的教学，提出问题：

运动是什么？

要求学生了解教材给出的运动的定义----物体相对于其他物体的位置变化，叫机械运动，简称运动。

再次提问：

运动是什么？

引导学生粗略的、最简捷的给出回答----物体的位置变化叫运动。

进而引入“位移”概念用以描述位置变化、描述运动。

继续提问：

运动是什么？

启发学生对“位置”做出限制而给出回答----相对位置的变化叫运动。

自然的提出“参考系”概念，帮助把运动描述清楚。

仍然追问：

运动是什么？

启发学生对“变化”做出修饰而给出回答----相对位置随时间的变化叫运动。

一方面能使学生体会到：

任何“变化”都必须以时间作保证。

另一方面还能使学生体会到：

研究运动必须引入时间与时刻的概念；描述运动就可以用位置变化（位移）与时间组合起来的速度这个物理量。

再次追问：

运动是什么？

启发学生对“运动”中的“变化”做更深层次的思考。

了解更为复杂的运动还应该了解速度与时间的关系即加速度这个物理量。

3、提问可以让学生发现不足

对于一些重要物理概念，一般水平的学生往往以为自己能复述就算懂了，其实不然。

物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式，所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，帮助学生克服盲目的自满情绪，这样对提高学习效率、突破教学难点很有用。

特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。

同时引导学生对已解决的问题，进行深入的探索，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广阔性和深刻性。

例如：

对《牛顿第三定律》的教学，设立这样的问题：

普通人与身体健壮的运动员拔河时，普通人是否必输无疑？

学生往往给予肯定回答。

进一步问是不是因为运动员的“力气”较大，运动员的拉力大于普通人的拉力呢？

学生还是做肯定的回答。

这时教师可反诘，让身体健壮的运动员与一个坚固的木桩拔河时，运动员还会赢吧？

健壮运动员与坚固的木桩谁的“力气”更大？

学生困惑了，认知上剧烈的冲突迫使学生放弃所谓“力气”这种偏离科学概念的相异构想，并促使其主动思索、探究拔河比赛中的胜负因素到底是什么？

4、提问可以提高学生的语言表达能力和观察能力

学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。

如在教师做演示实验的过程中，采用边做边提问让学生回答的方法，培养学生的观察能力、想象能力和语言表达能力。

例如：

《电阻定律》的教学，教师提供“220V100W”和“220V25W”的两个白炽灯泡，请学生观察。

提出问题：

二灯有何差别？

二者的电阻是否一样？

教师演示日光灯灯丝电阻随温度变化的实验。

提出问题：

让学生猜想现象如何？

再演示，让学生观察。

提问学生和由学生发问，可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。

发现问题、提出问题也是一种重要的能力，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。

通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感。

让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，有利于师生之间的相互沟通和信息交流。

三、怎样培养学生的提问能力

提问意识是人与生俱来的，是人的天性之一，从这个角度看，学生的提问意识首先不是需要培养，而是需要保护。

物理课堂教学中，教师需要保护学生的提问意识，呵护学生问题的天性，任何时候都不能扼杀学生宝贵的提问意识。

这句话说起来容易，做起来难。

有些教师经常斥责学生的“奇谈怪论”，或经常不自觉地嘲笑学生的“无知”，殊不知，这样做会打击学生的提问意识，挫伤学生提出问题的主动性，长此以往，使得学生不敢向教师提问题。

我们不仅要切实保护学生的提问意识，还应该通过创设自由宽松的课堂氛围和精心预设教学环节，培养学生提出问题与分析问题的能力。

在课堂教学中应该给学生提问的机会与时间，要克服教师“满堂灌”的教学方式，切实改变教师的课堂语言霸权，应给予学生提问权，允许学生疑问、质问、反问或追问。

让课堂上教师的声音少一些，让学生的声音多一些。

教师还应该坦诚地对待学生的课堂提问，对一时不能回答的问题，教师应该如实承认，不必害怕在学生面前暴露自己的“无知”。

只有这样才能创造民主、求真的课堂气氛，才能真正保护学生的提问意识。

四、教师课堂提问常采用的几种具体方式

同一物理问题，可以从不同侧面提出，提问的角度不同，效果往往不一样。

课堂上，教师若能根据具体的情况形成各种不同的问题情境，就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来，从而达到优化课堂教学结构的目的。

"设疑式"可以引起学生的有意注意和独立思考；"逗趣式"能激发学生的兴趣，使学生深思；"对比式"可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解，有利于发展学生的求异思维和求同思维；"刨根式"能帮助学生揭示物理现象的本质，促使学生对问题认识的深化；"比喻式"能帮助学生发生联想、想象，有利于学生形象思维能力的提高；"辐射式"能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于对学生发散思维的培养；"求同式"能引导学生从相异的事物中，找出相同的特征，有利于学生头脑中形成一定的思维模式；"伏笔式"能铺路架桥，暗示出事物的途径或方向，为研究新理论留下伏笔；"自成靶子式"的提问，会使学生的思维处于"高度警戒"的敏锐状态，从而从反面锻炼了其思维的判断能力，培养了探索和追求真理的精神。

一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于如何问、怎样问。

"层递式"提问是指对有一定深度和难度的问题进行分层次由浅入深的提问方式。

通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。

通过层层剖析、循序推进、最终到达解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。

"分割式"提问是指把整体性较强的内容分割成几个并列的或递进的小问题来提问的方法。

作为一个问题提出来，范围太大，学生不容易回答完整，教师可以化整为零，各个击破的分割式提问，把一个个小问题解决了，整个问题自然也就解决了。

"扩展式"提问是指把现在所学内容与相关内容联系在一起提问的方法，能够起到以新带旧、温故知新、融会贯通的作用。

"直问"是指开门见山，直截了当地提出问题，以便直接寻找答案，可使学生迅速进入思考状态，使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的主体作用。

"曲问"是一种迂回设问的方法，问在此而意在彼，针对学生疏漏、模糊处，抓住关键词为突破口进行曲问，会使学生番然醒悟，从而对正确的结论印象更深。

课堂提问应根据不同的教学目的和内容，采用不同的方法，在设计提问时要注意经常变换手法，切忌僵化采用一个固定的模式，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感。

要能使学生看到老师是如何提出问题的这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。

总之，在物理教学中，教师应认真分析教材，结合认知理论，努力创设问题，并根据创设的问题情境，积极鼓励学生自己去发现问题，提出问题，培养学生的提问意识，还可以激发学生学习兴趣。

应当提出的是，任何一种教学方法都是一种教学手段，不同的使用，就有不同的效果。

中学课堂教学评价中如何运用教师观察法

教学评价是对教学过程和教学效果进行的价值判断。

它是教学工作的一个不可缺少的基本环节。

教学评价意义重大，教学评价工作进行的好坏直接影响到教学质量的高低。

《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出对学生评价的措施与方法是：

“教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法（如行为观察、情景测验、学生成长记录等）了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。

”通知明确提出使用教师观察法对学生的学习实施评价。

笔者尝试对中学课堂教学评价中的教师观察法的概念作如下阐释：

教师在课堂教学中通过观察学生行为的具体表现，对知识与能力、学习过程与方法、情感态度价值观三维目标的达成程度进行评价，特别是对学生的学习态度、学习方法以及相关的情意目标的感受程度等进行即时或历时评价，以引导学生更积极投入于学习的一种教学评价法。

教师观察法运用于中学课堂教学评价，有利于提升学生的学习效率和经，是化教师积极引导的教学理念，有利于实施新课程标准下情感态度价值观目标的教学评价，也有利于教师去村施教的教学思想。

　　一、教师应树立在教学过程中进行全人和全程观察的意识

　　新课程的教学评价观认为，评价是整个教学活动过程不可分割的一部分，而不完全是在结束教学活动后另外进行的工作。

因此，教师应树立在教学全程中渗透进教学评价的观念和意识，其中教师通过对学生的行为观察进而对学生进行评价就是这种观念和意识指导下的一种重要评价方法。

　　需要指出的是，教师对学生的行为观察往往集中在那些行为比较突出的学生身上（反应敏捷行为活跃的学生、学习尖子、学有专长的学生、调皮的学生和学习不专心的学生等），那些学习中等或中上、性格文静、喜欢思索却不太喜欢表现自己的学生很容易为教师的观察所忽略。

因此，教师在课堂教学中对学生进行行为观察时要多留意那些不“出色”甚至“默默无闻”的学生，教师的观察视角应指向每一个应该观察的对象。

通过观察，教师在脑海中留下对班级每一个学生行为的感受和印象，以此作为因材施教的依据。

教师应明确，自己的脑海中若没有某个学生行为的印象，就应该对该学生做观察补偿或重点观察了，或者反思自己对学生的行为观察是否有所偏失了。

　　教师在教学过程中对学生的行为观察应自然融合在教学过程中，不能停下教学去观察学生，也不能为观察而观察。

教师对学生的行为观察要完全建立在教师的正常教学和学生的正常学习的自然状态下来由教师不动声色地进行，教师要以爱心和公公和评价每一个学生。

教师对学生的行为观察要少作横向比较（如同班同学学习行为间的比较），多进行学生行为发展历程的纵向比较，从而促进和激励学生学习行为的健全发展。

教师对学生的行为观察的情况分析要有科学的视角和具体的针对性措施，典型的个案还要结合个体的家庭、社会教育背景和其受教育的历程来进行。

　　二、教师应重点对学生学习过程中的学习态度和学习方法进行观察

　　教师在边教学边观察的过程中，应该重点观察学生的学习态度和学习方法，并加以正确的引导。

　　学生的学习态度主要可分为积极、消极和介于两者之间这三种。

学生的学习方法有灵活、简单和僵化等多种类型。

教师如何观察学生的学习态度和学习方法呢？

笔者总结出以下介入观察的观察类型并做简要分析。

（一）讲授中的观察。

教师在讲解问题的过程中可以观察学生的投入程度。

在讲解过程中，我们常可以观察到：

有注意力高度集中积极配合教学的学生，有反应敏捷、理解力强、学有余力的学生，有认真听讲但反应较慢的学生，有反应敏捷、理解力强但耐心和持久学习能力不够的学生，还有总是在做小动作、不听讲、不看书、心不在焉的学生等。

有上述课堂表现的学生的个性是各不相同的，教师应结合观察对学生进行促进他们发展的评价，特别是对最后一种学生还应进行深入了解以便做出他们可以接受、理解、认同甚至心服口服的评价。

（二）答问中的观察。

学生回答问题的过程，是教师观察了解学生学习方法和学习品质的好时机。

学生对问题的回答体现了他对问题的理解程度、他理解问题的方法以及他对问题理解的满意度（比如，他人觉得不满意，但答题者自己感觉很满意；或者他人觉得满意，但答题者自己感觉不满意）等，教师对学生回答问题过程中呈现出来的这些相关信息的领会和把握是教师实现对学生进行正确引导的钥匙，这需要教师有积极的观察态度和正确的观察视角。

　　（三）读书中的观察。

教师观察学生读书的态度和方法会发现：

有的学生读书的态度与方法俱佳，有的学生态度与方法适得其反，还有的学生态度与方法俱不佳。

教师如何引导？

教师首先引导学生端正态度，即读书时要有耐心、要细心、要和思考结合起来；其次是教务长学生灵活运用读书的方法，把浏览、读提纲结构、掌握关键词、慢读和解读等有机结合起来。

教师观察学生读书并加以评价和引导，目的就是要在课堂教学中培养学生正确的读书态度和方法。

　　（四）思索中的观察。

观察思维中的学生，是了解学生思维品质的重要手段。

教师如何观察学生的思维状况、了解学生的思维品质呢？

创新思维具有新颖性、流畅性、深刻性等特点，复杂思维具有发散性、多层面性、开放性等特点。

以上思维特点都可以由思索中的思维主体的外显神情呈现在教师面前，教师应积极观察、分析和了解学生的思维特征，积极引导学生的思维在深刻性、流畅性和开放性等多个层面上的发展。

思索观察的具体方法有：

观察学生思维专注和集中的程度，观察学生在课堂对话中的思维表现，观察学生对教师提问的反应和答问中的呈现出来的思维质量等。

　　（五）活动中的观察。

学生在活动中，处于一种自然状态下，便于教师对学生作全方位的观察，特别是学习能力、学习态度和学习方法等方面的观察。

当学生在活动中时，学生的能力状况（包括语言能力、与人交流合作的能力、独立学习的能力等）、学习的态度和方法、学生的人格等各方面的特点在活动中真实地呈现在教师面前，教师应积极观察努力捕捉教育机会，发现学生行为中的“闪光点”。

教师一旦观察到这种“闪光点”就可以对学生实施激励性评价以促进学生发展。

　　三、教师应将对学生学习的整体观察、小组观察和个人观察相结合来评价学生

　　教师对学生的观察可以从不同的视角加以分类，其中一种观察法就是把对学生行为的观察分为整体观察、小组观察和个人观察。

　　教师对课堂（即班级）学生行为的整体观察目的不在于具体的每一位学生，而是班级总的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力等。

教师对班级学生整体行为进行整体观察，不是为了进行班级学生整体行为间的横向对比，而是为了促进班级学生整体行为的积极发展。

因此，教师只能对班级学生整体行为进行纵向对比，而不对班级学生整体行为进行横向比较。

经验告诉我们，凡是利用同一年级的平行班级学生整体行为作先进材料来对教师心目中所谓的后进班级实施教育时，只会降低班级学生的自信心和自尊心，甚至于发展到班级学生敌视教师，进而导致班级行为与教师行为间的恶性对立，致使教师的教育教学行为无法实施。

教师对班级学生整体行为进行纵向对比时，应以激励为主。

如进行批评，则批评的指向要明确具体，而且要有理有据，使班级同学整体心服口服。

这样既避免学生产生逆反心理，又能切实引导改进班级学生整体行为。

教师对课堂小组行为的观察主要是小组的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力等。

教师对课堂小组学生行为的观察和评价是为了刺激各小组每一位学生的发展。

各小组间的横向观察比较的评价可以促进小组竞争进而促进学生发展；小组行为的纵向观察比较评价可以肯定学生优点或改正其缺点。

这两种用于班级内部的小组行为评价方法各有特点，都可以促进小组学生行为发展。

但是，班级小组行为间的横向比较评价要建立起客观、公正、科学的原则，否则不仅不会促进学生发展，反而会引发小组行为间的对立和冲突，那么这样的小组行为间的横向观察比较评价就是不成功的。

　　教师对学生行为的观察视角选择班级整体和小组集体，只是教师实施观察和评价的手段，其最终目的还是进行每一个学生个体的观察和评价以促进每一个学生的发展。

那么，教师应使用什么具体方法来实现对学生个体的观察和评价呢？

（一）建立个体的观察评价量表

　　观察评价量表怎么设计？

包含什么内容？

呈现形式是什么？

教师完成观察评价量表遵循的程序是什么？

观察评价量表是否反馈给学生？

什么样的反馈形式较适合？

这些问题都需要解决。

观察评价量表的设计内容主要是关于学生的学习过程与方法、学习能力、学习态度与情感等方面的内容。

观察评价量表的设计形式是：

按学生姓名（竖列）和观察项目（横列）两类进行配置。

教师在完成课堂教学活动后立即填写观察评价量表，评语使用“十分积极”“积极”“比较积极”“消极”“很大进步”“进步”“退步”等现象描述性评价用语或学生个体自身的纵向比较评价用语。

表格可在课程结束时当堂完成或课后完成。

教师完成的观察评价量表中的信息应反馈给