基于有效提问的地理课堂观察实践与探究.docx

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基于有效提问的地理课堂观察实践与探究

基于有效提问的地理课堂观察实践与探究

　　当前课程改革中，在课堂教学层面所遇到的最大挑战和所受到的最强烈批评是无效和低效问题，而这一问题在课堂提问环节上也表现得也很突出。

有效提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，提问出具有计划性、针对性、启发性、开放性的问题，使问题真正为课堂教学服务，激发学生主动参与的欲望，从而进一步培养学生创造性思维。

地理课堂教学是一个复杂的、动态的过程，教师、学生和教学环境等因素经常发生变化，有效的课堂提问成为搭建地理课堂教学活动的脚手架。

基于有效提问的地理课堂观察是一种行为方法系统，它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据以及呈现观察结果等一系列不同行为构成。

作为一种教育教学研究方法，地理课堂观察能为有效提问提供最真实的第一手资料，在开展课堂活动与教学实践研究、促进教师专业化发展以及教育决策与测量评价等方面具有不容忽视的重要作用。

　　2011年3月份以来，我校地理学科组通过课前会议的充分交流，结合学科组教师（被观察者）的教学特点对刘XX老师开展课堂提问的有效性的观察。

从5个维度7个观察点来观察提问的有效性。

任务作如下分工：

　　1.问题设计――观察者：

郑XX；2.问题表达――观察者：

连XX；3.侯答――观察者：

林XX；4.叫答――观察者：

王XX；5.理答――观察者：

周XX。

　　一、有效提问的课堂观察数据整理与分析

（一）观察过程记录

　　2011年3月23日观课活动使用了表中主要元素有观察维度、观察点和观察指标的课堂观察表。

（二）数据整理与分析

　　1．被观察者刘XX老师授课的自我反思：

本课记忆性知识较多，课堂提问较多且有广度，但有些问题的提问深度不够。

课堂设计的问题难易程度考虑到学生的知识基础、接受水平和理解能力等情况，努力把问题难易程度控制在学生的“最近发展区”内，难度适宜。

假如本节课在学生掌握《世界洋流模式图》的基础上，对各大洋洋流的实际分布以追问的形式深化，让学生“合作-探究”太平洋、大西洋、印度洋洋流的实际分布情况，最后通过课堂小测或者填图巩固强化，提问的教学效果可能更佳。

　　2．观察者的观察结果分析：

根据课前观察任务和听课记录情况，从课堂观察的五个维度对刘XX老师《大规模的海水运动》课堂记录做分析。

　　维度一：

问题设计（观察者：

郑XX）：

刘XX老师的问题设计属于中低层次思维水平在前半节课所占比重较大。

例如：

“直布罗陀海峡位置在哪里？

等。

在地理高考第一轮复习中，通过对低层次思维水平问题的提问让学生再现地理知识，为知识建构打下基础；通过对高层次思维水平问题的提问实现知识建构，例如：

“直布罗陀海峡的表层海水如何流动？

”、“洋流的形成过程和风带有什么关系？

”等。

刘XX老师的问题设计采用聚合式和发散式搭配结合，聚合式问题让学生将注意力集中到地理事物之间的共性上，发散式问题就强调地理事物之间的差异。

例如，刘XX老师在课堂上让学生比较太平洋和印度洋洋流模式的异同，学生发现了南印度洋和南太平洋的洋流模式基本一致，进而探究发现共同的主要动力：

“东南信风”和“盛行西风”；学生发现了北印度洋和北太平洋的洋流模式差异明显，进而探究出原因：

北印度洋洋流受季风影响明显。

　　从统计数据看，刘XX老师能结合课程标准的要求，针对教学任务的各个环节，提出与核心知识关系密切的问题，问题的目的性非常明确。

从问题难度上看，大约有10%的问题适合资优生；60%的问题适合中等生，30%的问题面向所有学生，本节课共提了6个集体回答的问题；在本节课中，教师提问了后两排学生共有9位。

无论从数量还是从质量看，师生交流的面广且问题针对性强。

引导学生对知识的再现较多使用内容型提问，较少提问加工性问题，思维深度有待进一步提高。

例如，在洋流模式的形成过程学习中，个别学生利用教材中的现成答案来回答问题，貌似正确未必能理解。

如果将问题细化，通过设置问题的生成，让学生将洋流模式的形成过程把文字描述转变成有意义的动态过程，则提问效果更佳。

　　维度二：

问题表达（观察者：

连XX）：

本节高考复习课的提问有30多个，能注意面对学生实际认知水平，可操作性和针对性较强，且能联系新旧知识，有助于学生形成完整知识体系。

如：

①将洋流的运动模式转换为示意图，并且与风带分布图相对应，反映地理基本原理的示意图。

用示意图提问有利于发挥学生的想象力、判断力，便于记忆。

②循序渐进，设计递进式追问将复杂知识进行合理肢解，降低难度。

例如，直布罗陀海峡：

位置――两大洲――两大洋――盐度差异――水位差异――表层海水的流动方向。

层层递进激发学生思维，掌握现象的内在联系。

③提问达到预期目标，面向全体学生，突出提问的目的性、科学性、启发性、层次性特征。

　　维度三：

侯答（观察者：

林XX）：

刘XX老师对侯答时间的把握程度较好，能把握住提问和反馈之间的时间点。

“提问与学生反应之间的暂停时间”约为5-10秒，以供学生思考并组织语言进行回答。

学生的回答是建立在思考的基础上。

当学生给出答案后，刘老师能及时做补充，这个时间点的掌握也很关键，一般不超过2秒。

例如：

在导入新课的时候，刘XX老师通过设问：

什么是洋流？

从而引发学生在大脑中搜索学过的知识，回忆洋流的定义。

在这个过程中，刘XX老师大致停顿5秒钟的时间，让学生有充分的时间进行思考和翻阅课本。

一般情况下，学生在没有看书的情况下，能大致说出洋流是大规模的海水运动，因此，在唤起学生记忆的同时，注意把握住中间停顿的时间，让学生学会自己发现内容，而不是等待老师的解答。

而当学生能说出定义当中的关键词后，刘XX老师再适时引导，抓住这个时间点，将学生引入到课本定义中的概念，温故而知新。

这个过程主要通过观察全班同学对问题的反应时间来把握的。

在个别提问时，不同层次的学生反应时间也不同。

例如在提问“洋流的成因和分类”时，有的学生对学习过的知识印象比较深刻，能在短时间内就回答出每种分类的基本情况，能准确结合课本中的知识。

这样的学生在师生间提问的反馈大致3秒内可以解决。

但是要考虑到其他学生的反应，建议在提问一个学生问题的时候，要适时做停顿，让大多数学生反应过来之后再继续下一个教学环节。

当然，我们单独题提问时多关注其他学生的反应，促进全班同学共同学习和进步。

　　维度四：

叫答（观察者：

王XX）：

本节课问答次数较多，使用时间根据问题难度有所不同，教师叫答也较有技巧，能很好的使用“请”等用语，不会显得生硬，但是叫答方式较为单一，主要是老师提问和全班齐答。

提问次数多达30多次，学生的参与度高。

根据问题的难易，提问时间从10秒到1分钟10秒不等，对于一些较难的问题，她还能从简单的问题开始问起，起到启发学生的作用。

例如在讲述“世界典型密度流的流向”时她从海峡的位置问起，大概用了15秒然后再提问密度流流向的问题，由浅入深，使学生能够思考出正确答案。

　　维度五：

理答（观察者：

周XX）：

刘XX老师教师在课堂提问过程中，对学生的回答做到很好的倾听，理答习惯良好，理答恰当，能巧妙地让学生知道什么是对的，什么是不够的，什么是应该引起注意的，什么又是值得思考的，并且可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为其营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系，因此课堂理答有效。

依据记录资料对刘XX老师课堂理答方式进行评价指标的频次统计分析，其结果如下：

　　从刘XX老师的理答情况看，本节课中教师做到很好的倾听，教师的理答习惯好。

例如：

对于很多学生的回答教师做出积极反应。

在与学生进行对话交流时，教师用心倾听，倾听过程中有回应，以示对学生谈话内容和方式的认可等。

交流中当发现学生遇到困难的时候，XX老师能用关切的问候、巧妙的提醒给学生引导、根据学生回答中的不足，追问其中要点，面对学生答错、答不出问题、答案偏离主题及不够完整准确等情况，运用一些方法转换角度、指出重点、分析判断、类比归纳、降低难度、补充修正、同伴助答、热情鼓励等来启发诱导学生自己悟出正确答案。

例如：

分析地中海与大西洋密度流时，先讲史事，“二战时，英国海军为防止德国军舰进入地中海，在大西洋与地中海之间的直布罗陀海峡遍布水雷，同时派出强大的舰队，日夜巡逻防守，可谓固若金汤！

谁知德国潜艇依然是经常神不知鬼不觉地频繁出没于地中海，袭击英国舰艇。

”设问“德军是怎么进入地中海的呢？

”学生回答：

“利用密度流”、教师追问“表层海水如何流？

”、学生：

“大西洋至地中海”、老师：

“为什么”、学生：

“地中海密度大水面低”、老师继续追问原因、学生：

“地中海气候蒸发旺盛，海水盐度高，密度大，水面较低。

”。

理答有效、能对学生问题进行针对性的指导、点拨和启智,及时调控课堂,确保教学的高效顺畅，提高课堂教学的有效性。

　　二、课堂观察对高中地理课堂有效提问的几点启示

　　地理课堂观察对改善学生课堂学习、促进地理教师专业发展、形成合作教研文化等方面有着极其重要的意义。

地理课堂提问的观察的重要目的促使课堂转型，使我们更加关注学生如何学习、学得怎样以及是否学会学习。

这与传统的听、评课主要关注教师单方的行为有很大的不同。

根据不同的观察目的，可以确定不同的观察点。

当前地理课堂的提问存在这样问题：

1.问题设计随意。

为了活跃课堂就简单地选择问“是不是”、“对不对”等,看似热闹,却对思维发展无助。

2.提问方式随意。

问题没代表性和针对性,也没有追问；甚至进行惩罚式提问,使提问的效用大打折。

当然，课堂提问作为最常见的教学手段,起着评价反馈、调控教学、集中注意、激发兴趣、启迪思维、开发智力的作用,课堂提问的过程,是师生双方共同提出问题和解答问题的过程,是培养学生思维能力的过程，是师生交流的纽带，是达到教学效果的重要途径。

从提问看学生参与状态的角度，可以确定如下几个观察点：

学生参与的广度、学生参与的深度和学生参与的自觉程度。

通过开展观察学生在地理课堂中的表情和行为，教师可以洞察学生的心理过程，从而及时调整教学策略，促进师生之间的互动，提高教学效率。

　　1.基于有效提问的地理课堂观察是一门科学，也是一门艺术。

课堂上科学有效的提问,能够激活学生的积极思维,培养学生分析问题、解决问题的能力,对提高学生的学习效率有重要作用。

地理课堂观察也是一种团队合作的研究活动。

地理课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商式的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。

从上述课例的提问可以了解教师倾向于主导取向的教学方式。

从提问的形式看，学生大都是被动回答问题，且偏向于提问学习成绩较好的学生，往往忽视了班集体。

从教师评价方式看，是不理想的，偏向于简单式的评价（习惯于“对”）。

其次，对于学生的沉默没有进行引导，对学生不完整的回答，没有进行及时追问，而是把自己的答案简单合盘托出，调动学生的积极性方面有所欠缺。

其实，对于简单并且学生感兴趣的问题，完全可以引导班级采用集体回答的方式调动学生的兴趣，它有利于形成观察共同体，形成合作的教研文化，提高课堂提问的有效性。

　　2．基于有效提问的地理课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。

高质量的地理课堂观察是一种研究性活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座沟通的桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的路径。

例如，通过课堂观察我们可以发现有些地理教师的无效提问导致一些学生参与的缺失。

究其原因是教师关注面的问题。

教师关注面太窄，注意到的学生有限，在有限的课堂时间内无暇顾及较远的学生，使得这些学生被边缘化。

许多教师因无力调动学生参与，只能转而更多地关注自己的设计和教学环节，促使教师通过观察他人或自己的课堂的提问而反思自己的问题设置，感悟和提升自己的教育教学能力。

无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针时性地进行基于有效提问的地理课堂观察，从而吸取他人有效提问的经验，改进自己的教学行为，提升自己的专业素养。

　　3.基于有效提问的地理课堂观察是通过数据的推论、评价。

课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”。

推论的可靠性来源于证据，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。

推论要基于证据，推论程度要适当。

要注意数据的信度和效度问题。

例如，老师提问次数多达30多次，能推论出学生的参与度高，但不能说明叫答较有技巧。

另外，总共有3位学生主动回答教师的提问，数量极少，说明教师在调动学生积极性方面还有很大欠缺。

由于观察是对教学自然生态的介入，而且观察者处于不同的发展阶段，秉持不同的教学观，观察数据的信度和效度不可避免地受到主客观因素的影响。

观察者在运用数据时，要考虑到课堂观察的特性，反思自己的教学理念，将重点置于数据产生的可能原因的分析上，与被观察者对话探讨，而非简单的价值判断。

　　4．基于有效提问的地理课堂观察是教师专业发展的一项基本技能。

在新的课程改革背景下，为了更好地研究课堂、实现有效教学，地理教师要掌握地理课堂观察的基本技能。

在理论层面上提高自己提问的心理学依据；在技术层面上提高自己的课堂观察能力；在实践层面上树立合作意识，形成师生学习共同体，以“专业”的方式开展课堂观察，进行针对性的观察汇报，提高课堂观察能力。

以“共同发展为目的”增强教师间的信任感，通过对话、倾听、讨论的方式形成开放、民主、合作的教师文化，在合作氛围中，提高自我专业素养。

　　（责任编辑：

廖炽昌）