心理学重点整理.docx

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心理学重点整理

教育心理学

第一章教育心理学概述

（一）教育心理学的研究对象与任务

1、研究对象

主要包括两方面：

①研究教学情境中师生的心理活动的一般机制和规律；

②研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促进主体（主要指学生）健康发展的特殊心理机制和规律。

*教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾，学是矛盾的主要方面，因此学生的学习心理是研究的主要领域。

教育心理学中讲的“学”，不仅指知识的学习，也包括纪律、态度和品德等社会规范的学习。

2、研究任务

（1）理论探索任务

①从心理科学角度看，其任务在于揭示教与学的基本心理规律，丰富和发展心理科学及教育心理学的理论和事实；

②从教育科学角度看，研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才；

③从应用理论学科角度，探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，推动教育科学的发展。

（2）实践指导任务

研究教与学情境中主体的心理规律，指导学校教育系统的确立和应用，及其实施途径、策略和手段、方法等。

（3）教育心理学与教师

二者是紧密联系、相互依存的关系。

①教师可以运用教育心理学中对教学实践起积极作用的知识指导自己的教学实践，提高教学的有效性和自己的教育教学能力；②教师不断地教学实践，拓宽了教心的研究范围，丰富了教心的内容。

（二）教育心理学的历史发展与趋势

1、起源

（1）诞生背景

社会背景

①工业革命要求社会建立公共教育机构以培养知识型人才，学校教育的迅速发展推动了教育心理学研究。

②城市化的发展要求其社会成员具备一定的科学文化知识，推动了基础公共教育的发展。

③移民国家的国情使得美国需通过教育把来自不同文化背景的人“美国化”，必须找到一种新的、科学的教育方法。

这促使了科学教育心理学产生。

哲学背景

教育心理学乃至整个心理科学都是从哲学中独立出来的，它的产生和发展离不开其哲学根基。

（影响最大的哲学流派主要有经验主义、理性主义、实证主义、实用主义）

心理学背景

科学心理学的一部分研究成果为教心的诞生提供了理论支持，一部分成为了教心的研究内容。

①教育心理学化运动。

a.使广大教育工作者了解了教育科学和心理学的关系，促进教育学与心理学的结合；b.提出的一些主张给教心的产生提供了可直接研究的课题。

②心理测量运动。

为教育心理学从思辨走向科学研究提供了一种重要的研究手段。

（仍是教学评价不可或缺的研究手段之一）

③儿童研究运动。

运用心理学方法研究儿童的发展规律，更好地为教育研究提供科学的方法，改善教育实践。

为教育心理学的独立作了理论和实践上的准备。

④冯特的科学心理学。

（1879年莱比锡第一个心理学实验室，标志着科学心理学诞生）a.使心理学成为一门科学，为教心的创立奠定了基础；b.把心理学的研究对象转到人，为教育心理学确定了明确的研究对象；c.为教育心理学培养了一批专业队伍；d.教育心理学的许多研究内容是在批判冯特的内容心理学上发展起来的。

⑤艾宾浩斯的记忆研究。

对记忆规律进行了深入探讨。

向人们证明了人类的高级心理问题。

（如，学习问题可以通过科学的方法研究改善）

科学背景——进化论

影响：

①认为动物活动是有机体的某种机能表现，为心理学澄清由二元论思维方式所造成的理论混乱带来了希望。

②承认人与动物在心理上的连续性，为教育心理学的研究提供了一种途径；③把心理看做动物进化赋予人的一种机能，强调心理适应环境的作用，推动了侧重应用性的教育心理学的产生；④把个体差异的发展引入心理学的研究课题。

（2）诞生标志

①教育心理学的催产士：

詹姆士、杜威的教育心理学观点

②桑代克教育心理学的创立

1903年《教育心理学》——教育心理学诞生

2、发展过程

（1）发展阶段

创立阶段（20世纪20年代前）——学科体系的初创阶段，第一个繁荣阶段

学科体系不完整、不系统，内容体系主要建立在对普通心理学资料的印证上。

迷茫阶段（20世纪20—50年代）

忽略自身理论构建，体系不一，内容零散、庞杂、分歧

选择阶段（20世纪60—90年代）

内容开始趋于集中，理论体系进一步完善。

（内容：

学习理论、教学理论、学习动机理论、发展理论、教育社会心理学理论；

理论体系：

行为主义学派、精神分析学派、认知心理学、人本主义心理学）

整合阶段（20世纪90年代后）

现代教育心理学的基本发展趋势：

强调整体实质上一致，求同存异，淡化学派之争。

表现为：

①理论构建的综合化倾向；②研究取向的整体化倾向；③研究方法论的本土化倾向。

（2）发展的基本特点

教育心理学发展与时代社会发展密切联系

以教育发展要求为前提

受心理科学思潮直接影响

受自身研究方法制约

3、教育心理学的研究趋势

研究取向上，行为范式、认知范式→情景范式转变

研究内容上，强调教学并重，认知、非认知并举，传统领域、新领域互补

研究思路上，强调认知观和人本观统一，分析观和整体观结合

研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科学的结合。

第二章心理发展与教育心理发展：

认知、人格

（一）心理发展及其教育

1、心理发展的内涵

心理发展是指个体从胚胎到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。

主要包括认知发展和人格发展两大方面。

2、认知发展的一般规律

（1）认知发展

个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变。

（2）认知发展的一般规律

①认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果

②具有连续性和阶段性

③个体的认知发展具有方向性和顺序性

④具有共同性和差异性

⑤具有互补性和相互关联协调发展

⑥具有不平衡性和关键期

3、人格发展的一般规律

（1）人格发展

个体整个生命过程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。

一般认为，其形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。

遗传：

生物学基础（提供可能）环境：

可能→现实

（2）人格发展的一般规律

①人格的发展具有社会性

②人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性

③有连续性又有阶段性

④具有独特性，又具共同性

⑤是一个持续终身的过程

4、心理发展与教育的关系

（1）心理发展是有效教育的背景和前提

教育对个体身心发展起主导作用，但个体身心发展的规律又制约着教育主导作用的发挥，因此教育要以个体心理发展的水平和特点为依据。

（2）有效的教育能促进个体心理的发展

教育一方面要依据个体的心理发展状况和水平，一方面又能够极大地促进个体心理发展对其起主导作用。

（二）认知发展理论与教育——皮亚杰：

认知发展阶段理论

维果茨基：

文化历史发展理论

1、皮亚杰的认知发展阶段理论

瑞士的发展心理学家。

主要观点：

（1）认知发展的实质——适应

已有图式的基础上，通过同化、顺应、平衡，不断从低级向高级发展。

（2）影响认知发展的因素

成熟——机体的成长（特别是神经系统和内分泌系统发育）

是某些行为模式出现的必要条件

练习和经验——个体对物体施加动作过程中的练习和习得经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用

社会性经验——社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递

具有自我调节作用的平衡过程——其调节个体（成熟）与环境的交互作用，从而引起认知发展的新建构。

（3）认知发展的阶段

感觉—运动阶段（O—2岁）。

儿童思维的萌芽期。

通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。

（用手抓取、嘴的吸吮）

前运算阶段（2—7岁）。

表象思维阶段。

能运用语言或较抽象的符号来代表经历过的事物，可进行象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画等。

（语言、象征性活动和游戏、模仿、绘画）

具体运算阶段（7—11、12岁）。

相当于小学阶段。

认知结构重组改善，思维具有一定弹性，可逆转，但仍需具体事物支持。

获得长度、重量、面积、体积等的守恒，能借助具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。

形式运算阶段（11、12—15、16岁）。

思维能以命题形式进行，并能发现命题间的关系，理解符号的意义，能作一定的概括。

思维接近成人水平。

（4）认知发展与教学的关系

据皮亚杰的理论，发展个体认知能力需遵循以下教学原则：

①提供活动。

为增进儿童的活动经验，应为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。

②创设最佳的难度。

据皮的观点，认知发展通过不平衡促进。

（教师通过提问引起学生认知不平衡，并提供有关的学习或活动材料，促使学生认知发展。

）

③了解儿童如何思考。

教师要认识到儿童的思考方式与成人不同。

④认识儿童认知发展水平的有限性。

教师需认识各年龄段儿童的认知水平，使教学更加主动。

⑤让儿童多参与社会活动。

2、维果茨基的文化历史发展理论

苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。

主要观点：

（1）文化历史发展理论

认为人的高级心理（包括认知能力）非先天，要受人类文化历史的制约。

①两种工具。

人有两种工具：

物质工具（石器、机器）；精神工具（人类特有的语言、符号等）。

动物无精神工具——低级心理；人有精神工具——高级心理。

精神工具也受人类文化历史发展的影响，不断发展变化。

②两种心理机能。

a.靠生物进化获得的低级心理机能；b.以精神工具为中介的高级心理机能（文化历史发展的结果）。

个体发展过程中，两种心理机能是融合的。

（2）心理发展的实质

认为心理发展是：

一个人的心理（出生—成年）在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具（语言、符号），在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

（3）教学与认知发展的关系

从以下五方面展开：

①教学的含义（广狭）。

广义：

儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发的性质；狭义：

有目的、有计划地进行的一种交际形式，“创造”着儿童心理的发展。

②最近发展区。

儿童两种发展水平：

现有发展水平、即将达到的发展水平之间的差异。

即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作下解决问题的潜在发展水平之间的差距。

维认为弄清儿童的最近发展区，会大大提高教学对儿童心理发展的作用。

③教学应当走在发展前面。

首先，教学主导或决定着儿童智力（内容、水平、特点、速度）的发展；其次，教学“创造”着最近发展区。

（两种水平间的动力状态由教学决定）

④学习存在着最佳期。

（学习任何内容都有一个最佳年龄）

⑤认知发展的“内化”学说。

（内化：

外部实际动作→内部心智动作）认为一切高级的心理机能最初是在人的交往中以外部动作的形式表现出来的，后经多次重复变化逐渐内化成内部心智动作。

（三）人格发展理论与教育——埃里克森：

心理社会发展理论

科尔伯格：

道德发展阶段理论

1、埃里克森的心理社会发展理论

美国的精神分析医生，美国现代最有名望的精神分析理论家之一。

（1）心理社会发展的内涵

认为个体人格发展在社会背景下进行，受文化和社会背景的影响制约。

人格发展要经历一系列阶段，每一阶段都有一种亟待解决的心理社会问题。

危机的解决标志着阶段前后的转化。

顺利度过危机有助于自我力量的增强和对环境的适应；反之则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。

（2）心理社会发展的阶段

乳儿期（0—1岁）——信任对怀疑。

本阶段主要任务是满足生理需要，发展信任，克服不信任。

婴儿期（l—3岁）——自主对羞怯。

本阶段的婴儿渴望自主探索新事物，这种意愿常和父母的意愿相冲突。

如果这一危机得到积极解决，儿童会获得一种独立的自我意识。

反之会对自己的能力产生怀疑，感到羞怯。

学前期（3—6岁）——主动对内疚。

开始追求出于自我利益和动机的活动。

危机是儿童既要保持对活动的热情，又要控制会造成危害、被禁止的活动。

若顺利解决，就能培养儿童对生活的自主性，反之会退缩内疚，缺乏主动。

学龄期（6—12岁）——勤奋对自卑。

本阶段的儿童开始入学学习，从学习活动中体会勤奋感。

若危机未解决好，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，产生自卑感。

青年期（12—20岁）——角色同一对角色混乱。

本阶段主要任务是建立角色同一感，即个体的所想所做与他的角色概念相符，若能做到这一点，就获得了角色同一性。

反之会产生角色混乱。

成年早期（20—24岁）——友爱亲密对孤独。

本阶段任务是与他人发展亲密感以避免孤独，体验爱情和婚姻的实现。

中年、壮年（25—65岁）——繁殖对停滞。

（广义繁殖，包括人的生产和创造能力）面临抚养下一代的任务。

本阶段发展顺利的个体会形成关心的品质，家庭美满；反之自私自利，出现人格停滞。

老年（65岁以后）——完美无憾对悲观绝望。

若前几个阶段发展顺利，本阶段就会巩固并接受自我，获得自我完满感；反之会有失望和毫无意义感。

2、科尔伯格的道德发展阶段理论

美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者。

主要观点：

（1）道德发展的实质

个体随年龄增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。

（2）道德发展的三水平六阶段学说

第一水平：

前习俗道德水平（学前—小学低中年级）——以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。

惩罚与服从阶段（第一阶段）、工具主义的目的与交易阶段（第二阶段）

第二水平：

习俗道德水平（小学高年级开始—青年期）——个体内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。

好孩子道德观（第三阶段）、法律一秩序道德观（第四阶段）

第三水平：

后习俗道德水平（青年末期开始）——基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。

社会契约理论（第五阶段）、全面的道德原则（第六阶段）

3、人格发展理论的教育含义

①强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。

优化社会文化和学校教育环境是其前提。

②教师要依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。

（四）心理发展的差异性与教育

心理差异：

人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。

1、认知差异与教育——认知水平、认知类型

（1）认知水平的差异

主要表现在智力水平发展水平

发展速度

①智力发展水平的差异。

水平高低通过智力测验所得的智商体现。

（智商=智力年龄与实足年龄之间的比值）＞130超常，＜70低常，100左右正常。

一般呈正态分布。

②智力发展速度的差异。

早晚差异。

有人天生聪慧，有人大器晚成。

（30—45岁是智力发展最佳年龄区）

（2）认知类型的差异（认知方式差异）

反映的是个体在信息加工方式上的偏好，具有持久性和一致性的特点。

主要包括：

知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异、认知反应类型差异。

知觉

分析、综合所占比重——分析型、综合型、分析一综合型。

受外界环境影响的程度——场依存型、场独立型。

记忆

记忆过程中的知觉偏好——视觉型、听觉型、动觉型、混合型。

*记忆过程中哪一种感觉系统的记忆效果最好，就偏向使用哪一种感官学习。

思维

思维的概括性——艺术型、思维型、中间型（大多数人属中间型）

学习策略的差异——整体型、序列型。

（主要存在思维差异和性别差异）

认知反应和情绪反应的速度——冲动型、慎思型（主要在问题解决、使用认知策略、学习三方面有差异）

（3）针对认知方式差异的教育

①教师必须帮助学生识别自己的认知方式。

②教师要明确适应认知方式的两类教学策略。

即：

采取与学习者认知风格一致的教学策略（匹配策略）；弥补学习者缺乏的认知风格的教学策略（失配策略）。

③教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学，以满足和弥补不同学习者不同层次的需要。

2、人格差异与教育（个性差异）

个人在稳定的心理特征方面的差异。

人格的特质差异

人格特质：

可测量的人格单位。

为所有人共有，但在量上则因人而异，从而构成了人格差异。

人格的类型差异

找出人格共同点并将其归类，分为不同的人格类型。

气质差异

脾气禀性。

表现在心理活动的强度、速度、灵活性、指向性的一种稳定的心理特征。

气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性制约。

3、性别差异与教育

两性的生理、智力、人格、成就等方面的心理差异。

（1）智力

智力发展总体上平衡，男性智力分布的离散程度比女性大。

智力结构上表现出不平衡性。

智力差异发展变化具有年龄倾向。

智力差异取决于遗传、环境、教育等因素影响，尤其是环境和教育。

（2）人格和行为上的性别差异

①性格特征。

小学阶段无显著差异。

中学阶段，逐渐形成对现实稳固的态度和习惯了的行为方式，并表现出性别差异。

②学习兴趣。

一般，小学：

数学、体育和美术，男生＞女生；语文、英语和音乐，女生＞男生。

中学：

数学、物理、化学等，男生＞女生；语文、外语、政治、历史等，女生＞男生。

另在课外阅读兴趣上也有性别差异。

学习兴趣从小学六年级开始分比，初三出现明显区别，高二其差异又渐小至不明显。

③学习动机。

小学：

成就性动机、认知性动机，女生＞男生；附属性动机，男生＞女生。

（均显著）

中学：

成就性动机（竞争性、新奇性），男生＞女生；（显著）

成功性因素、认知性动机（获取知识），女生＞男生；（显著）

威信性动机、班级威信因素，女生＞男生；（略高）

他人尊重、社会影响因素，男生＞女生；（略高）

附属性动机、执行教师要求、挣大钱因素，男生＞女生。

（显著）

④学习归因。

女生：

内部因素（努力程度不够、学习能力较低等）；

男生：

外部因素（内容太难、学习任务重、教师教学方法有问题等）

（3）依据性别差异的教育

①改变不同性别学生的性格局限，扬长补短，培养积极兴趣，提高多种能力。

②改变男尊女卑思想，对男女学生一视同仁。

对女生的进步要注意表扬，增强其自信自尊，热心指导，帮助她们与男生并驾齐驱。

第三章学习及其理论

（一）学习概述

1、实质

经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能比较持久的变化过程。

2、种类（按主体、水平、性质、结果）

（1）学习主体分类

主体的活动状况——接受学习、发现学习

接受学习：

师指导下，通过教师传授和自己的主动建构接受事物意义的学习。

发现学习：

在主体活动中，通过对现实能动地反映和发现创造，构建起一定经验结构的学习。

（2）学习水平分类（加涅）

八类：

信号、刺激—反应、连锁、概念、规则、辨别、言语联想、解决问题的学习。

（3）学习性质分类

主体经验获得的性质——意义学习、机械学习

意义学习：

个体利用原有经验进行新的学习，理解新信息。

机械学习：

缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背进行的学习。

（4）学习结果分类（加涅）

五类：

言语信息、智慧技能、运动技能、认知策略、态度的学习。

3、学生学习的特点

①接受学习是主要形式（形式：

接受）

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，以此来促进自己发展和完善的过程。

②内容的间接性（内容：

间接）

学生主要是接受前人的经验，而非亲自去发现经验。

③学习过程是主动构建的过程（过程：

主动构建）

学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。

④学习的连续性（过程：

连续）

表现在前后学习相互关联。

前后

⑤学习过程的互动性（过程：

互动）

重视教学中师生、生生之间的社会互动，倡导合作学习、交互教学。

⑥学习目标的全面性（目标：

全面）

学生学习除了掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯及培养道德品质、促进人格发展。

（二）行为主义的学习理论

1、桑代克的联结说

（1）学习的实质

在于形成刺激与反应的联结（S一R联结），联结的形成是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。

（2）联结—试误学习的基本规律

在《教育心理学概论》提出了三大学习规律：

效果律、练习律、准备律。

效果律：

凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

练习律：

一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）会导致这一联结的的削弱或遗忘。

准备律：

当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。

2、巴甫洛夫的经典性条件反射说

习得律：

条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的。

实验性消退律：

若条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱并消失。

但这种消失一开始并不是永久性的，经过一段时间后，可以自动恢复。

只有当几次自动恢复都没有得到强化时，条件反射才会真正消退。

泛化律：

条件反射建立之初，如果出现与条件刺激项类似的刺激，也会引起类似的条件反射。

分化律：

出现泛化反应后，如果只强化条件刺激，不强化类似刺激，则个体只对条件刺激做出反应。

高级条件作用律：

在已建立的条件反射基础上，可用刺激替代建立更高级的条件反射。

3、斯金纳的操作性条件反射说

美国新行为主义心理学家

（1）强化

强化：

条件作用中能够增强反应概率的一切手段。

强化物：

产生强化作用的刺激。

有正强化和负强化。

在操作条件作用中，二者都能提高发生反应的概率。

（2）惩罚和消退

惩罚：

在有机体作出某种反应后，及时使之承受一个厌恶刺激（惩罚物），那么之后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受抑制。

消退：

有机体作出曾被强化过的反应后不再伴有有强化物，那么此反应今后发生的概率会降低

。

（3）连续渐进法与塑造

连续渐进法似“分解动作”的方式，逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法，称为塑造。

4、班杜拉的观察学习理论及其教育应用

社会学习理论、社会认知理论的奠基人。

观察学习：

通过观察他人行为及其后果而发生的替代性学习。

（1）观察学习理论

①社会认知论

儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。

这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，帮助他们模仿行为。

②交互作用论

学习除了受外部环境的影响，还要受认知调节和自我调节。

（多因素相互作用共同决定行为）

③观察学习论

人类学习有两种形式：

直接学习、间接学习。

观察学习属于间接。

四个阶段：

注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。

注意过程：

影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。

影响注意的因素：

榜样的特点、榜样呈现的方式、观察者的特点。

保持过程：

使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后指导操作。

影响因素：

注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数、观察者的记忆能力、动机等。

复制过程（动作再现过程）：

观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现（模仿）出来。

影响因素：

观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性、自我效能感（重要因素）。

动机过程：

决定个体复现榜样行为的具体内容。

④自我效能论

所谓自我效能感，是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。

自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。

个体的自我效能感来源于两个方面：

一是他迄今在某一领域所取得的成就；二是源于对他人活动效能的观察比较。

（2）