第三章 教育技术学理论基础.docx

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第三章教育技术学理论基础

第三章　　教育技术学理论基础

学习目标:

说出教育技术学的理论基础的主要理论

比较各种教学理论、学习理论的主要思想的关联和不同之处

知道传播的基本要素和模式

理解传播、教育传播和教育技术的关系

运用系统思想和方法分析教育技术问题

主要内容

西方近现代主要的教学理论思想

各种学习理论流派

传播理论知识和传播模型

系统思想和方法

复习思考题

1．列表比较行为主义、认知主义、建构主义、人本主义学习理论的特点。

2．试分析学习理论的四大流派对教育技术理论与实践的指导意义。

3．试论述教育传播与教育技术的关系。

4．试叙述几大典型传播模型，说出其主要特点，并能指出其信息的流向。

　5．试说出几种传播的分类及其标准。

教育技术学是一门新兴的、交叉性、综合性很强的应用学科，它受到很多学科相关理论的影响，从自然学科的数学、物理学、电子技术学等，到社会学科的哲学、教育学、心理学等都为现代教育技术的形成和发展提供了指导思想和科学方法。

本章分四部分介绍教育技术的最重要的理论基础知识：

教学理论、学习理论、传播理论和系统理论。

第一节　教学理论

运用教育技术的思想解决教育问题，需要对教学过程的性质和规律有清楚的认识。

教学过程的性质和规律是教学理论着重研究的内容，古今中外众多教育学　家的努力形成了丰富的教学理论内容，这些教学理论的教学模式、教学程序、教学结构等对教育技术的发展产生了直接的影响。

本书主要介绍西方近现代一些影响重大的教学理论思想。

一、西方近代教学理论

（一）夸美纽斯的教学理论

1.关于教学原则和方法

夸美纽斯在其所著的《大教学论》中提出了一个原则体系，其总的原则是教育应当适应自然。

他认为自然界是有秩序的，人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配。

“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴。

”[1]在这个总原则之下，他提出了四个原则，即：

教与学的有效性原则（夸美纽斯的原话是“教与学的一般要求；即一定能产生结果的教与学的方法”）；教与学的便利性原则；教与学的彻底性原则；教学的简明性与迅捷性原则。

其中每一个原则又细化出若干个小原则。

2.关于教学组织形式

在夸美纽斯之前，西欧中世纪学校采用的是个别教学的方法。

夸美纽斯认为，“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为对教师，对　学生，这都是一个最有利的制度。

”[2]他通过实践摸索，创立了班级教学和学年制的教学组织形式：

学校分班分组，一个教师同时教许多学生，秋季始业，课程统一编排，采用同一教材，实行同一教法，学年终了，通过考试，同时升级。

他认为实行班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，从而使教学工作富有成效。

他还提出要维护学校纪律，以保证各种教学制度的顺利实施。

（二）卢梭的教学理论

1.关于教育目的

法国启蒙运动思想家卢梭否定教会的“原罪”谬论，认定人的天性是善良的。

他反对压制儿童的个性、束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求尊重儿童的自由，要求让儿童有充分自由活动的可能和条件，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。

卢梭的教育目的是培养“自然人”，“自然人”在他看来就是身体强壮、心智发达、感情丰富、能爱能仁的人。

2.关于教学方法

卢梭倡导自然的教育方法。

他认为，刺激儿童学习和成长的钥匙不是死记硬背、鹦鹉学舌一样地重复他们所不知道的知识，而是刺激他们的好奇心、想像力和发挥他们身体的官能。

卢梭反对教师光顾解说和对学生有问必答。

他主张把学生引向问题的边缘，鼓励学生去思索解决。

　3.关于教学内容

卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。

他认为学习知识能使人聪明善辩、能干有为，但是流为纸上谈兵的书本教育却成为人类的灾祸。

进一步指出，应该从儿童的现实出发，引导他们领会与现实有关的知识，避免纯事空论或说教。

教师如果传授有用的知识，就能抓住学生的注意，给他们培植实际的能力。

（三）裴斯泰洛齐的教学理论

1.关于教育目的

瑞士著名教育活动家裴斯泰洛齐认为，每个人都具有接受教育的天赋力量，教育的目的“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和自身各方面的能力”。

还认为，“为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经　过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。

这就是教育的最终目的。

”

2.关于教学原则

裴斯泰洛齐认为，学习从感性的观察开始，通过对表象的加工获得概念。

因而在教学中他强调观察，把直观性原则作为教学的一个最基本的原则，并提出了由简到繁、由易到难、由近及远、由具体到抽象的各条教学规则。

裴斯泰洛齐还认为，“智力和才能的发展，要有一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，”教学也应该遵循这一规律，“采用一系列的从最简单到最复杂的练习，循序渐进地教育儿童。

”

3.关于教学方法

裴斯泰洛齐后期活动的重点是关于初等教育新方法的研究。

他努力探索简化的教学基本要素，确定体育的最基本要素是关节活动，道德教育的最基本要素是儿童对母亲的爱的感情，而智力教育和教学的最初的、最简单的要素则是数目、计算和讲话能力的训练，并以此为出发点，激发儿童的思维能力。

（四）赫尔巴特的教学理论

　德国著名教育家赫尔巴特将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。

他以专心活动、神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点。

此外赫尔巴特强调在教学过程中培养学生多方面的兴趣。

1.关于教育目的

赫尔巴特认为：

“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

”他认为人类道德的基础是永恒不变的五种道德观念：

内心自由、完善、仁慈、正义和公平。

应该通过教学培养这五种观念，以培养儿童的善行。

2.关于教学过程

　赫尔巴特把教学分为四个阶段：

明了、联想、系统、方法。

这四个阶段教学，后来为人发展，把第一阶段分成两步，变成五个阶段：

预备、提示、联系、总结、运用。

这五个阶段的教学，人们称之为赫尔巴特五段教学法。

3.关于教学原则

赫尔巴特的教学理论可以提炼出许多教学原则，如教育性原则、系统性原则、循序性原则、兴趣性原则等等。

其中，以教育性原则最为著名。

赫尔巴特认为，任何教学过程都必须具有教育作用。

他说：

“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。

二、西方现代教学理论

（一）杜威的教学理论

1.关于教学过程

　杜威批判传统学校，认为传统学校的重点“是在儿童之外，在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。

为了使教学过程成为具有真正目的的过程，他主张来一个重点的转移，宣称：

“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。

这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”。

2.关于教学方法

杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflectivethinking），“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。

“反省思维”包括五个阶段：

问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；问题解决的假设——占有知识资料从事必要的观察，以对付疑难问题；对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；通过行动经验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。

杜威认为这五个阶段的顺序不　是固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开。

（二）布鲁纳（JeromeBruner）——结构课程理论

美国六十年代初出现了一次教育改革浪潮，其中有代表性的教学论思想是布鲁纳的结构课程理论。

1.关于学科的基本结构

布鲁纳认为，要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，“不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

”并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。

科学的基本结构就是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。

他强调学科基本结构之所以重要，在于其有三方面的效能：

第一，简约化。

布鲁纳认为“现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济，更富有活力的东西”学生也易于理解，有助于记忆。

第二，学生“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移’的大道”。

能实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通。

第三，掌握学科的基本结构，还可以“缩小高级知识和初级知识之间的差距”，这对成绩差的学生更有利。

　2.关于发现学习

布鲁纳主张发现学习。

他说：

“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。

他认为从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质的差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。

他还认为，发现是学生掌握知识的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧的潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。

因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。

他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识，主张假设式教学，由教师提出问题、提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理。

发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。

布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构与发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须自己去发现，自己去组建。

（三）布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论

1.关于教育目标分类

美国芝加哥大学教授布卢姆（Bloom，1956）最早提出将学生学习行为作为　教育目标并对教育目标加以分类研究。

他为首成立了一个委员会，推出认知、情意和技能三个领域的教育目标。

其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简到繁的梯度。

2.关于掌握学习

掌握学习（masterylearning）是反映布卢姆的教学观的重要理论。

它是建立在“人人都能学习”这一信念的基础之上的。

布卢姆的掌握学习的原型是卡罗尔（J.B.Carroll）的“学校学习模式”。

它的核心观点可以归结为两点：

第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力；第二，在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。

可用如下的函数关系表述：

学习达成度＝f（实际学习时间／必要学习时间）。

布卢姆经过研究发展了卡罗尔的模式，提出决定教学效果的三个主要变量：

第一，认知的前提能力（cognitiveentrybehavior），即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度；第二，情感的前提特性（affectiveentrycharacteristics），即学习者参与学习过程的动机作用的程度；第三，教学的质量（qualityofinstruction），即教师教学适合学生的程度。

布卢姆认为这三个变量对学习达成度的影响作用，分别占50%，25%，25%。

3.关于形成性评价

布卢姆从职能的角度把教学评价分为三大类：

诊断性评价、形成性评价和总　结性评价。

关于形成性评价，从儿童自身的角度来看，布卢姆则指出了如下四个职能：

（1）调整学习活动。

从形成测验的结果可以确认自己的目标达成状况，推断完全掌握该单元的主要目标所需的努力和时间，以调整自己的学习活动。

（2）从外部确认学习成果的“强化”作用。

部分达标的儿童当受到外部的确认时，也会产生部分的“强化”作用。

（3）诊断学习中的问题。

通过形成性测验的结果确认自己的错误类型，可以发现最终目标之所以未能达到是由于哪些学习课题未能突破，哪些基础知识和能力未能掌握等等，从而明确日后应主攻的薄弱环节。

（4）获到矫正学习的“处方笺”。

这同上述三点密切相关。

根据布卢姆学派的研究，这种形成性评价至少有三种水平：

第一，教学进程中的形成性评价。

主要是通过观察儿童的表情、态度和确认举手的状况，使用活动表、应答分析器等，在教学的进行过程中作出及时的反馈。

第二，以单元为单位的形成性评价。

就是对每个单元的达成目标，举行形成性测验，在一个单元的教学过程中作出一次或数次的反馈。

第三，以学期、学年为单位的形成性评价。

即通过期中测验、期末测验来决定是否针对每个学生的学力缺陷进行补救性的矫正辅导。

（四）巴班斯基——教学过程最优化理论

1.关于最优化的概念

　巴班斯基曾明确定义：

“最优的”这一术语，是指“从一定的标准来看是最好的”的意思。

他认为“标准”有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等，不过最重要的是效果和时间，既提高质量，又不增加负担。

这种最优不是抽象的、绝对的，而是相对特定的时间、地点和条件而言的；也不是孤立的，而是组成一个体系；不只包括教的方面，而且包括学的方面，教的最优化和学的最优化融合在一起。

巴班斯基认为，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系，相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。

他强调综合研究，发挥整体功能，反对孤立、片面、静止的观点和方法，力图利用系统、整体中各成分相互联系、相互作用所提供的“附加量”，来发挥和提高整体功能。

他不赞成只着眼于局部质量，例如只是内容高质量，只是改革方法，或只是某一学科达到好成绩，认为这样不仅不够，而且还可能削弱其他部分的最优，影响整体的最优。

他要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部、外部各种条件如时间、地点、教师、学生、环境等，进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统　进行整体调节和控制。

2.关于教学过程的结构和环节

巴班斯基根据辩证—系统的方法，对教学过程多方面的因素作了比较全面的设想，进行了新的划分。

他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。

他规定教学过程的结构成分分为：

教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。

他还郑重指出，教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展（运动、变化）。

因此，“从全过程的观点来看，把教师和学生列为教学过程的直接条件都是“教学过程中发挥作用的整个体系的诸要素，但不是过程本身的直接成分”。

3.关于教学最优化的基本方法

　既能提高教育效率，又能防止过度消耗教师的时间和精力的基本活动方法是：

（1）以综合的观点选择和决定教学任务、安排教学内容、方法、手段和活动方式；

（2）考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化；

（3）在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的本质的东西；

（4）比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳方案；

（5）考虑各组学生的特点，又区别地选择教学任务、内容、方法和形式；

（6）创设必要的教学条件；

（7）考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学；

（8）注意节约教学过程的时间、精力和费用。

”

4．关于实施教学最优化的程序

关于如何获得教学最优化的方法体系，巴班斯基提出了一套实施程序：

（1）综合地掌握教学任务，并在研究学生某时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；

（2）选择在该条件下最优组织教学过程的标准；

（3）研究制定一整套该条件下的最优手段；

（4）尽最大可能地改善教学条件；

　（5）规定的教学计划的实施；

（6）依据标准，分析教学过程的结果。

（五）加涅的教学理论

1.关于教学目标

加涅要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。

值得注意的是，加涅明确提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。

这是对教学目标理论的重大发展。

过去我们强调“教是为了不教”，即尽快使学生能够自学。

加涅把认知策略单独列出作为各门学科的教学目标之一，便使“教是为了不教”的理想落实到具体学科教学目标之中了。

2.关于教学过程

加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。

据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：

引起注意、告知目标、　提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。

加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。

正因为学有许多顺序的阶段，教才有这些阶段。

如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则教的这个阶段就可以不出现。

例:

如果学生已经有了注意，则引起注意这个阶段就可以省去。

3.关于教学结果的测量与评价

教学是一种目标导向的活动。

加涅要求教师在实施教学活动之前，对预期的学习的结果作出明确的陈述。

在这一明确的目标指导之下，教师安排教学顺序，组织师生双方活动，选择适当的教学媒体，最后根据教学目标对学生的学习结果作出测量和评估。

如果评估的结果表明教学目标已经达到，则教学进入下一循环。

在加涅的教学论中，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的最重要一步，如果教学目标设置合理而陈述得可以观察和测量，那么教学结果的测量和评价问题便自然解决了。

第二节　学习理论

一、行为主义学习理论

行为主义在本世纪初兴起于美国。

行为主义只是一个总的名称，在此名称之下有很多观点不同的理论。

在此主要讨论行为主义学派中四个重要的、对教育影响较大的代表人物――华生（JohnB.Watson,1878-1958）、桑代克（EdwardLeeThorndike，1874-1949）斯金纳（B.F.Skinner,1904-1990）和班杜拉（AlbertBandura,1925-）的理论。

行为主义各学习理论的共同之处是：

将学习看作是刺激与反应之间建立新联结的过程，即S－R之间的联结。

但对刺激与反应之间关系如何建立，或个体学习的产生受哪些因素的影响，三种理论的观点有所不同。

（一）学习是经典性条件反射建立的过程

经典性条件反射最初由俄国生理学家巴甫洛夫发现并作了详细研究。

在20世纪初被美国心理学家华生采用，不但用以解释动物的学习行为，而且用以解释人的行为，甚至扩大到解释人性。

经典性条件反射建立的过程如表3-1所示：

华生认为心理学必须采用科学的方法，研究个体的外显行为。

人的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合；在这些反应中，除少数是生而具有的反射之外，大部分都是个体在适应环境时，与环境中各种刺激发生关系，经由经典性条件反射的学习过程所形成。

只要了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件作用方法，建立起所要的反应，从而组合成预期的复杂行为，而且也可根据条件作用原理，消除个体已有的某些行为。

（二）学习是渐进的“尝试与错误”过程

桑代克是第一个根据动物行为实验研究而建立学习理论的教育心理学家。

他原本不属于华生的行为主义学派，因其学习理论同样由研究动物行为而建立，而且同样将学习看作是“刺激－反应”关系的联结，加之其学习理论的提出比华生要早，并且对学习心理学与教育心理学发展的影响非常大，所以在这里把他列在行为主义的学派下介绍。

桑代克根据自己所设计的“迷笼”，以猫为试验对象，观察其开门取食的学　习过程。

根据多次动物实验的研究，桑代克提出了其学习理论，主要由以下三个方面组成：

1．学习是S－R之间的联结

学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的“刺激－反应”联结。

个体所学到的就是一连串“刺激－反应”联结的组成。

每个“刺激－反应”联结都是经历了先是错误的反应多于正确的反应、而后逐渐正确的反应多于错误的反应、最后全部为正确反应的过程。

这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，所以又称为“试误学习”。

2．学习的三大原理

桑代克在观察动物的试误学习过程中总结出了影响刺激与反应间联结能否建立的三大原理，它们是准备律、练习律和效果律。

（1）准备律

桑代克讲的准备不是指学习的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势。

（2）练习律

练习律有两种形式：

一个联结的应用会增强这个联结的力量；一个联结的失　用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。

（3）效果律

决定学习的最重要因素是机体的行为后果。

凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

3.相同要素论

桑代克认为个体在某种刺激情境中学到的“刺激－反应”联结将有助于在其他类似情境中学习新的“刺激－反应”联结。

这种现象称为训练迁移或学习迁移。

桑代克认为学习迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时，才会发生。

　（三）学习是操作性条件反射建立的过程

斯金纳是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家。

斯金纳继承了华生强调科学、客观、控制、预测等行为主义心理学的传统，也采取其根据动物实验建立“刺激－反应”联结建立学习理论的研究方法，并参照了桑代克的“试误”学习原理及效果律等建立了他独具特点的操作性条件反射学习理论。

1.操作性条件反射的含义

斯金纳认为条件反射有两种。

一是应答型的，它是指个体行为中本已具有“刺激－反应”联结（UCS－UCR），经过刺激替代的方式，从而建立新的“刺激－反应”联结（CS－CR）。

这种刺激替代式学习，就是巴甫洛夫式的经典条件作用。

另一种条件作用是操作性条件反射，它是指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一要他（学习者）施与强化，从而建立“刺激－反应”联结的过程。

　经典条件反射与操作性条件反射可以看作是两种最基本的学习模式，他们各自的生物学意义是不同的。

通过经典条件反射，有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事件与事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。

在操作性条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

2.强化是操作性条件反射形成的重要因素

强化是行为主义学习理论中的一个非常重要的概念。

在巴甫洛夫的经典性条件反射中，强化是指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现。

在操作性条件反射中，按照斯金纳的解释是指凡能使个体操作性反应的频率增加的一切刺激。

产生强化作用的刺激为强化物。

强化物分为两类：

一类是当个体反应后在情境中出现的任何刺激，其出现有助于该反应频率增加，为正强化物；另一类是当个体反应后在情境中的已有刺激，其消失有助于该反应频率增加，为负强化物。

（四）学习产生于观察和模仿

在心理学理论归属上，虽然一般都将班杜拉视为行为主义者，但就他的理论　观点而言，他既不像华生的古典行为主义，更不像斯金纳的极端行为主义。

在他的理论中，不仅不回避人的行为的内部原因，不否认认知功能是人的行为的一个决定性因素，相反它重视符号、替代、自我调节所起的作用，因此，班杜拉的社会学习论也被称为是认知行为主义，他的理论能够较好地解释社会行为的学习。

下面我们就来看一下班杜拉的学习理论的主要内容。

1.强调学习中的认知因素

班杜拉反对斯金纳的环境决定论，认为环境因素并不能决定人的学习行为，除环境因素外，个人对环境中人、事、物的认识和看法是影响学习的重要因素。

也就是说，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者彼此相互影响，最后才能确定学习的行为。

2.学习的产生并非产生于强化，而是来自于观