好教育学1到12章Q.docx
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好教育学1到12章Q
《第1章教育与教育学的发展》
教育内涵:
教育是培养人的一种社会途径,是承传社会文化,传递生产经验和社会生活经验的一种基本途径。
教育制度:
学校教育是教育根据一定社会需求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,期望他们发生某种变化的活动;
1904年清政府以日本学制为蓝本,颁布了《奏定学堂章程》是第一个有执行的现代学制,故称“葵卯学制”
1922年全国教育联合会提出改革,通称“六三三”学制
1986年我国颁布了九年义务教育法;
学校教育制度:
(学制)
学制是一个国家各级各类的学校系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征的制约。
六艺:
礼:
包括政治、历史和孝;乐:
音乐、诗歌、舞蹈教育;射:
射技教育;
御:
以射箭、驾兵为主要军事技术教育;书:
习字教育;数:
简单的读、写、算教育;
宋代后儒家经典被缩减为《四书》、《五经》特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试依据;
七艺:
七艺:
文法学、修辞学、辩证法(逻辑学)、算术、几何学、天文学和音乐七门学科;
古代教育基本特征:
等级性、道统性、专制性、刻板性、和象征性功能的古代教育的基本特征;
近代教育的变化;
1:
国家加强了对教育的重视和干预、公立教育崛起;
2:
初等义务教育的实施;
3:
教育的世俗化;
4:
重视教育立法,以法治教;
教育学:
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学;
20世纪后教育发展的趋势:
1:
加强学前教育并重视与小学教育的衔接;
2:
强化普及义务教育、延长义务教育年限;
3:
普通教育与职业教育朝着相互渗透的发昂想发展;
4:
高等教育的大众化和类型日益多样化;
5:
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化;
6:
教育制度有利于国际交流;
孔子:
是中国古代最伟大的教育家和教育思想家;孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里。
他的学说以“仁”为核心和最高道德标准。
强调忠孝和仁爱,孔子强调“学而知之”重视因材施教;
《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验,以简约的语言、生动的比喻、系统地阐发了教育的作用和任务,教育、教学的制度、原则和方法,教师的地位和作用,师生关系和同学关系等,是罕见的世界教育思想遗产;
《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制,提出了严密的视导和考试制度;
古希腊哲学家苏格拉底(公元前469-前399)和柏拉图(公元前427-前347)
苏格拉底以其雄辩和青年智者的问答法著名。
他在与鞋匠、商人、士兵、或富有的青年贵族问答时,佯装无知,通过巧妙的诘问,暴漏出对方观点的破绽和自相矛盾之处,从而使其发现自己并不明了所用概念的根本意义;
第一步成为苏格拉底讽刺
第二步叫定义
第三步叫助产术
柏拉图把人分成三中集团或者等级:
1、运用智慧管理国家的哲学家;
2、凭借勇敢精神保卫国家的军人;
3、受情绪驱动的劳动者;
柏拉图的教育思想集中体现在他的《理想国》
古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德
夸美纽斯强调自然性;德国哲学家康德
卢梭他因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥尔》而险些被当局逮捕;
瑞士教育家佩斯泰洛奇(1746-1827)深受卢梭和康德思想的影响;
英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”,认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,并且得出结论,天赋的智力人人平等“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”。
赫尔巴特及其《普通教育学》
第一篇阐述了“教育的一般目的”,论述儿童管理的目的和方法、教学应以发展多方面的兴趣为目的;
第二篇论述多方面兴趣的对象、教学的过程等,他把哲学中的统觉观念借用过来,强调教学必须使学生在接受性教材的时候,唤起心中已有的观念;
第三篇讨论道德性格的形成及其通过教育形成儿童性格的理论;
杜威《民本主义与教育》:
主张教育为当下的生活服务,主张教育即生活。
他强调目的与活动的统一,主张“在做中学”,在问题中学习。
他认为教学的任务不仅在于教给学生科学的结论,更重要的是要促进并激发学生的思维,使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。
引导学生发现真理的方法包含两个因素:
智慧、探究
赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民本主义与教育》可以被看做是规范教育学形成的标志;
革命家杨贤江写了《新教育大纲》
我国当代教育综合化主要体现两个主要方面,
第一,出现了诸如教育经济学。
教育社会学、教育技术学等具有鲜明时代特征的新兴交叉学科、是当代教育成为一个兼收并蓄、能够包容和借鉴多学科理论和方法的综合性学科体系;
第二,对同一教育制度。
教育现象的探索,产生了具有不同视角、研究方法和价值取向的理论体系。
“双轨制”即19—20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。
“单轨制”即20世界后期形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。
第二次世界大战以后,“单轨制”逐渐替代“双轨制”。
正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的,以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。
非正规教育是在正规教育制度以外所进行的,为成人和儿童有选择地提供学习形式的组织、有系统的活动,包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。
非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境中学习和积累知识技能,形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。
教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求,其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。
赫尔巴特和杜威教育思想的主要分歧是什么?
1、教育目的不同:
赫尔巴特主张教育具有“选择的目的与道德的目的”,选择的目的又称“可能的目的”,它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣,以便其将来选择职业。
其根本目的在于培养良好的国家公民,所以强调道德教育。
而杜威认为教育除了教育本身之外没有任何外加目的,教育传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活和适应社会的能力,从而把社会生活维系起来和发展起来。
即“教育即生活”、“教育即生长”,教育即为“经验改造”。
2、教育方式不同:
赫尔巴特虽也强调儿童的兴趣是教育的出发点,但更多把教育过程看成是接受过程,强调教师、教材、课堂的主导作用;而杜威重视儿童的天性,强调“做中学”,以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授,以儿童的亲身经验代替书本知识,以学生主动活动代替教师的主导。
3、赫尔巴特重视纪律和管理,培养儿童服从的品质。
而杜威反对外部纪律,主张自由活动。
《第2章当代世界教育》
当代世界教育发展的趋势:
一、教育全民化:
全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育,通过各种方式满足基本的学习需求。
二、教育终身化:
终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源,在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。
三、教育民主化:
是个体享有越来越多的平等的教育机会,并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公证、开放、多样的演变过程。
四、教育信息化:
是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程,教育信息化将促进教育从固定的人在固定的时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。
如何从师生关系的角度看待教育信息化?
答:
从师生关系的角度来看,在信息化教育环境下,师生互动不再是一种希望,而是一种无法避免的事实。
教师是知识较多者、是正确答案的拥有者、是答疑的责任者的角色,将无法继续扮演。
教师与学生共同面对着瞬息万变的信息浪潮,共同分享着见仁见智的观点意见。
用教材限定教学内容、用教室限定教学对象的形式已经不存在了。
面对这样的变化,如何当老师,对所有即使学术深厚、经验丰富的教师来说,都是新问题。
在新的教学手段、教学环境下,如何融合学科知识与教育理论,更是教育研究面对的全新挑战。
《第3章当代中国教育》
1985年《中国中央关于教育体制改革的决定》明确了我国教育的目的:
教育为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育
教育目的是国家培养什么样的人才的总要求,是一定教育价值观的体现。
教育目的具有不同的层次结构。
新中国成立以来教育目的变动:
1957年:
在生产资料所有制的社会主义改造基本完成后,包泽东在最高国务会上提出“我们的教育方针,应该使受教育者在德、智、体几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”
1982年第五届全国人名代表大会第五代次会议通过了《中华人民共和国宪法》规定:
国家规定培养青年、少年、儿童在品德、智力、体制等方面全面发展;
1985年《中国中央关于教育体制改革的决定》教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格的人才;
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》
《第4章个体发展与教育的主导作用》
个体发展的含义与特征:
一、个体发展的历史性与社会性:
二、个体发展的顺序性与阶段性:
三、个体发展的相似性与差异性;
四、个体发展的现实性与潜在性:
个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。
个体发展即可现实地展开,又具有无限的发展可能性。
教育在个体发展中有四因素论“遗传、环境、和教育、个体主观能动性”。
教育对个体的发展起主导作用,归因为:
第一,教育是一种有目的的培养人的活动,它引导个体的发展方向;第二,教育,特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻;第三,学校有专门负责教育工作的教师;第四,个体的遗传因素、社会环境因素部分也是受到教育影响的结果。
遗传因素与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。
教育的主导作用即表现对个体的作用,也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。
个性乃是人性的共同性与差别性的统一。
人性由先天自然特点与后天社会特点组成。
个性特征有六个方面:
需要、兴趣、智力、能力、气质、性格。
气质是性格的内部基础、性格是气质的外部表现。
个性是人性在个体上的具体表现。
它既反映人性的共同性、也反映其差别性。
从广义看,个性是有生理、心里、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的;从狭义看,仅心理特点而言,它是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。
教育对人的地位的提升
一:
教育即发现人的价值(人的价值:
就是人应有的地位、作用与尊严)
二:
教育即发掘人的潜能
三:
教育即发挥人的力量
四:
教育即发展人的个性
个性是指个人体在社会实践活动中形成的独特性。
个性化是指个体在社会活动中形成的独特性、自主性和创造性的过程。
个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展,最终促成个体价值的实现。
但个体的个性化与个体的社会化是统一的,教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
我们现在所说的素质教育是指从整体上提高民族素质、国民素质、培养政治素质、文化素质、发展科学素质、道德素质等。
人的素质即人的本质、个性。
既然人具有自然本性与社会本性,因而的人素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。
素质可分为三类,即先天的自然素质、先天与后天结合的心里素质、后天的社会素质。
这三类素质是基本的,无论划分为多少种素质,都必须从属于这三类。
素质教育也应分为三个层次:
即身体素质教育、心里素质教育与社会素质教育。
素质教育的根本目的:
第一层次是做人。
做人做中国人做现代的中国人
第二层是成才。
做人是成才的基础,成才是做人的升华
素质教育的任务:
第一大任务就培养学生的身体素质;
第二大任务是培养学生的心理素质:
第三大任务是培养学生的社会素质:
素质教育三大任务:
发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。
这三大任务是交互作用、共同提高的。
素质教育是全面发展教育的目标或落实,全面发展教育是组织教育的内容或途径。
二者即不可彼此取代,又不可混为一谈。
而全面提高学生素质这一目标,就体现了素质教育与全面发展教育的统一。
何为素质?
它与个性有何关系?
答:
素质是人们与生俱来的感官器官、运动器官和神经器官。
特别是大脑在结构上和技能上的一系列稳定的特点而言。
人得素质即人得本质和本性,在理解素质教育与个性发展的关系上,我认为素质教育与个性发展是相互联系的,相互制约的统一体。
他们既有联系又有区别。
首先素质教育为个性发展提供了生存基础和发展环境,个性发展教育又丰富了素质教育内涵,
其二个性发展以主题素质为支撑条件,而个性发展又反作用于主题素质的发展。
即良好素质是个性发展的前提,而个性发展又发过来促进素质的提高。
素质教育结果完善的过程就是良好个性形成发展的过程。
《第5章教师与学生》
教师职业是一种专门职业,教师是专业人员。
1996年,联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出,应该把教师工作视为专门职业,认为它是一种要求教师具备严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。
1993年,我国颁布的《教师法》中把教师界定为“履行教学工作的专业人员”。
1995年建立教师资格认证制度。
2001年全面展开了教师资格的认证工作。
教师主要有以下几种角色:
1、“传道者”角色;2、“授业、解惑者”角色;3、示范者角色;4、管理者角色;5、父母与朋友角色;6、研究者角色
教师职业训练的专业化:
1、专业意识—对教师职业的社会期望的认识;
2、专业态度—对待教育、对待学生、对待同事、对待自己
3、专业知识—广博的文化知识、所教学科的专业知识及教育心理科学知识
4、专业技能—教学工作所具备的基本技能
5、专业品质—教师养成从事教育工作所需要的个性品质
职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求,包括受教育程度、道德品质、工作能力等。
教师教育三个阶段:
职前教育、导入教育、进修教育
教师的专业发展五阶段:
准备期—求生期—巩固期—更新期—成熟期
教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续,伴随着这一历程的是教师专业内涵的持续改变,主要包括:
1、专业知识的发展,即教师从事教学工作所必需的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积、重组和更新。
2、专业才能的发展,即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高;
3、专业情意的发展,即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。
教师专业发展:
这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员,需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵,提高其专业水平,使其逐渐达致专业成熟的境界。
学生的本质属性:
1、学生是具备发展潜能的人
2、学生是有发展需要的人
3、学生是教育的对象,其主要任务是学习,并且是学习的主体
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体,他们是学校教育的对象,以学习为其主要任务。
青少年儿童的合法权利:
1、生存的权利;2、受教育的权利;3、受尊重的权利;4、安全的权利
学生的发展包含:
身体的发展、心理的发展
师生关系是指教师和学生在教育教学活动中形成的相互关系,包括彼此的地位、作用和相互对待的态度。
师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。
德国教育家赫尔巴特—-“教师中心说”
美国实用主义教育家杜威—-“学生中心说”
“教师中心说”和“学生中心说”是传统教育与现代教育的最重要的分歧之一。
传统教育以赫尔巴特为代表,强调教师的作用,注重系统书本知识的传授;现代教育以杜威为代表,强调学生在学习教育过程中的主体性、主动性和能动性,重视儿童已有的经验、学习兴趣和需求。
主体间性的师生关系认为,教学不是一个完全的认知过程,而是师生平等交往、主动对话、相互理解的过程。
对话方法的实质是交互的、入心的、平等的、发展的方法。
师生在尊重差异的基础上进行平等、开放、互动式的交往从而达成“共生”。
良好的师生关系:
1、师生在人格上是平等关系;2、师生在道德上的相互促进的关系。
现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础,同时看到学生是处在半成熟、发展中的个体,需要对他们进行正确的指导,严格地要求的民主型的师生关系。
《第6章当代学习理论》
学习过程五段论:
博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之;
学习的心理条件:
志向要远大、注意要集中、兴趣要稳定、情感要热烈、意志要坚强。
行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结,主张通过强化或模仿为形成与改变行为。
巴甫洛夫的条件反射学说:
开创行为主义刺激—反应理论的先河
桑代克的尝试错误学说:
效果律、练习律、准备律
斯金纳的操作条件反射学说:
注重强化,提出程序教学的理论
认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程,重视整体性与发现式的学习。
苛勒的格式塔完形学说:
顿悟或完形学习
托尔曼的认知目的学说:
设计潜伏学习实验,强化前学习出现
布鲁纳的发现学习说:
提出同化、结构、程序和强化原则
人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程,要求学生愉快地、创造性地学习。
人本主义学习理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表
社会学习理论主要观点P94:
榜样—观察行为—新观念—指导行动。
社会学习理论以班杜拉(美)为代表,他认为观察是学习的主要来源之一,因此强调榜样作用。
他还提出了“交互决定论”。
社会学习理论
主要观点P94:
榜样—观察行为—新观念—指导行动。
学习的心理条件:
智力因素和非智力因素
智力因素:
观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力。
智力因素(IQ)与学业成绩的相关表现出随年级的提高相关系数逐步降低的趋势。
非智力因素:
指除智力因素以外的一切个性心理因素,包括动机、兴趣、情感、意志、性格等,对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
知识属于数据结构---由事实即“是什么”组成;技能属于程序结构---由方法即“如何做”组成。
知识学习:
新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程
知识学习成效:
内部条件(认知结构和心向)和外部条件(学习材料应具有逻辑意义等)
知识学习的过程:
获得、保持、再现
知识获得方式:
接受学习和发现学习。
技能种类:
动作(运动)技能和心智(智力)技能
技能的形成过程:
分解模仿、整体掌握、协调熟练
技能学习中指导、练习、反馈很重要。
技能的形成主要靠练习,分布练习优于集中练习
技能练习存在“高原现象”,产生的原因:
一是知识和方法的障碍;二是思维障碍;三是情绪和身体上的障碍
学习迁移从对学习的影响方向与结果来看,可分为顺向迁移与逆向迁移;正迁移与负迁移。
“为迁移而教”对于优化教材结构和学生的认知结构具有重要意义。
如何促进知识与技能的有效迁移?
答:
1、教材的高概括性、包摄性、强有力的解释效应的基本概念和原理为中心,使教材更适应学生学习,是促进迁移的有效途径。
2、注重对比练习,防止负迁移。
应将新旧知识与技能的不同目的、要求、条件和练习的方式、方法等,加以明确的辨别和对比,使学生对新旧知识与技能之间的联系与区别有清晰的认识与把握。
3、把握学习时间,强调规范训练。
如果同时学习两种新的内容,应在牢固地熟练地掌握了一种知识或技能之后,再去学习另外一种知识或技能,才不会产生负迁移。
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。
它涉及生理的、心理的和社会的因素,制约着学生的学习行为和学习效率,是因材施教的基本前提。
柯勃把学习风格划分为:
发散型、集中型、同化型、顺应型四种类型。
学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。
认知心理学家的五类学习策略(P105)
一、复述策略,二、同化策略;三、组织策略;四、元认知策略:
五、情感动力策略;
因材施教是教育活动的基本原则之一。
根据学生的学习差异组织教学,是提高学习效率、发
展学生个性的有效途径。
国内外因材施教主要有以下几种形式:
1、按学生的成绩分班2、按学生的智力分班3、按学习的内容分组
4、双重进度的教学5、按单元组织教学
斯腾伯格提出了智力三元论,智力是由分析性智力、创造性智力、实践性智力组成;
加德纳多元智力理论的基本思想
1、提出背景:
纸笔测验智力的高低。
2、智力的定义:
价值标准,解决难题或生产及创造产品
3、智力的性质:
多元,相对独立;独特表现方式,多种表现方式。
4、影响智力发展的因素:
先天资质、个人成长经历、个人生存的历史文化背景
5、智力的结构:
由言语-语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力
多元智力理论的教育内涵(启示)P111-112
1、教学观:
倡导对症下药的因材施教观。
其一,内容、方法和情境同时兼顾八种智力
其二,针对不同学生对症下药。
2、学生观:
倡导积极的学生观。
学生无“差生”,都有自己的优势智力领域,都可成才。
因此,要进行赏识教育,扬长避
短,因材施教。
3、评价观:
树立多种多样的评价观。
不以智力测验和学科成绩为重点,要多渠道、多形式、多情景评价。
《第7章当代课程理论》
把课程用于教育科学的专门术语始于英国斯宾塞
课程的定义可归纳为三类:
1、课程作为学科;2、课程作为目标或计划;3、课程作为学习者的经验或体验。
三大课程流派:
1、学科中心课程论;2、人文主义课程论;3、社会再造主义课程论
期宾塞《什么知识最有价值》,认为在学校课程中,自然学科知识应占最重要位置
主要观点:
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标。
赫尔巴特:
以科学为基础,以发展人的多方面的兴趣为轴心,设置相应的课程。
要素主义的思想:
将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。
主要观点:
人文主义课程论主张课程有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展,强调不能以成人的标准判断儿童,应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
卢梭:
“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献
杜威:
提出了以儿童社会生活经验为中心的课程论。
20世纪70年代以后,强调实施学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程三类课程。
主要观点:
社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用,主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动,重视道德教育和权威的作用。
社会再造主义的课程思想最早反映在柏拉图的《理想国》书中。
近代的洛克提出了“白板说”,代表作是《教育漫话》。
当代的代表人物:
迪尔凯姆和帕森斯。
当代课程的目标和内容结构的特征:
1、重视完整性和课程整体功能
2、稳定基础课和课程综合化
3、重视统一性和课程多样化
当代课程的基本形式结构:
学科课程、活动课程、潜在课程
我国当代可称为活动课程的主要为课外活动课程,其特点(P132):
(1)教学过程的实践性;
(2)教学形式的灵活性;
(3)教学主体的创造性
课程设置即教学计划,是课程总体规划。
它依据一定的培养目标选择课程内容,确定学科门类及活动,确定教学时数,编排学年及学期顺序,形成合理的课程体系。
课程设置(选择与编制课程)的基本要求:
合目的性、合科学性、合发展性。
课程设置(编排)的形式主要有三种:
单科直线式、多科并进直线式、螺旋式。
课程标准不同于过去的教学大纲,它包括五个方面的内容:
前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。
教科书的编写由“教程”式向“学程”式发展
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