现代教育学 第九章 教学实施.docx

现代教育学 第九章 教学实施.docx

《现代教育学 第九章 教学实施.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《现代教育学 第九章 教学实施.docx（54页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

现代教育学第九章教学实施

第九章教学实施

第一节教学方法

一、教学方法的概念

教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学方法。

教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；学法，是学生在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式；教与学方法，是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师指导下采用的学习方式。

　　教学方法与教学内容之间是相互制约的关系。

教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

”在西方则一般是指“进入学校教学活动领域的文化。

”具体是“指一门学程中包含的特定事实、理念、原理和问题等。

”

　　实际上，学生的学习就是教学内容内化为学生发展成果的过程，这是一个从外到内的过程，是不会自动完成的，必须借助于一定的教学方法。

不同的内容，是以作为学习主体的学生的身心发展水平为依据的。

既然教学方法是以学生的学习规律为依据的，以学生学习规律为依据选择的教学内容，就自然成了教学方法的依据。

因此，一般而言，教学内容决定教学方法。

不过，教学方法不仅是受动的，一旦选定之后，也会对教学内容产生制约甚至决定作用。

仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的，还需从教学体系各要素之间的广阔关系中去考虑教学方法，其中“目标”与教学方法的关系是非常重要的。

因此，教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究。

”

一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容而是目标。

内容仅仅是实现目标的“素材”而已，内容是受目标制约的，方法是受“目标—内容”关系所制约的，教育教学过程是由以目标为基点的“目标—内容—方法”的教育学范畴体系构成的。

所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标—内容”关系则决定着方法。

二、教学方法的分类

目前在教学实践中运用的教学方法，多不胜数。

据有人不完全收集整理，有700余种。

在如此众多的教学方法面前，使人难免眼花缭乱。

于是便有人对教学方法进行分类，以便教师正确认识和选择应用教学方法。

目前教学方法的分类很多，计有“教法与学法平行的分类”，“从学法到教法的分类”，“依据认识论的分类”，“罗列式的分类”，“依据教学过程的分类”和“依据心理学的分类”。

以下主要介绍流行的教学方法的形态分类、行为主义分类、主体分类和三层次分类。

（一）形态分类

有人按照教学方法的外部形态及学生认识活动的特点，把教学方法分为五类，即“以语言传递信息为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以实际训练为主的方法”、“以欣赏活动为主的方法”和“以引导探究为主的方法”，每一类又包含若干种具体方法。

1．以语言传递信息为主的方法

这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。

这类教学方法与人类教育教学活动一起产生，先以口头语言作为主要媒介，文字产生以后又增加了书面语言作为媒介，至今仍然是教学活动中主要的方法。

这类方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。

2．以直接感知为主的方法

这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。

这类方法，具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力，但需要有较多的时间保障，与以语言传递信息为主的方法结合使用，就既能获得良好的教学效果，又能提高教学效率。

这类方法主要有演示法和参观法。

3．以实际训练为主的方法

这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和完善知识、技能和技巧的方法。

这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。

4．以欣赏活动为主的方法

这是一类指教师创设一定教学情境，或利用特殊内容和艺术形式，使学生通过体验事物的真善美，陶冶性情和培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。

以欣赏活动为主的方法又简称为欣赏法，其主要特点是，通过各种欣赏活动，使学生在认识了所学事物的价值以后产生出积极的情感反应。

在中小学教学中，欣赏主要有三类：

一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏；二是道德美的欣赏，如对教学内容中的人物和事件中的美德的欣赏；三是理智美的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神等的欣赏。

5．以引导探究为主的方法

这是一类指教师组织和引导学生通过独立的探究或研究活动而学习知识、形成技能和发展能力的方法。

其主要特点在于，在探索解决学习任务中，使学生的独立性得到发挥，进而学习和巩固知识，培养技能技巧，发展探索和创新的意识和能力。

这类方法主要有发现法。

发现法，又称探索法、研究法，是指教学过程中，教师只给学生一些事例、课题和问题，指导学生通过独立地阅读、观察、实验、调查、思考、讨论、听报告等途径，创造性地解决问题、获取知识、形成技能和发展能力的方法。

使用时要求正确选定研究课题，设计出有价值的问题并提供提出和解决问题的必要条件，让学生独立思考与探索，提出、分析和解决问题。

（二）行为主义分类

美国学者拉斯卡（J.A.Laska）认为已有教学方法分类不尽人意，他进行细致考察后提出：

“我认为教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。

”“运用更合适的标准后，我发现世界上只有四种基本教学方法，既不多，也不少。

”他强调，按照信息论的观点，只有四种基本的或普通的教学方法，每一种普通方法又由许多特定的方法构成。

例如呈现方法作为一种普通方法，包括的特定方法有讲授、让学生阅读课本，在实验室作示范等。

特定方法可视为普通方法的具体运用。

四种基本教学方法中的任何一种都与不同类型的学习刺激有关。

学习刺激作为一种手段是与预期学习结果的实现相联系的刺激。

依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为四种，可将它们称之为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ刺激。

四种基本教学方法为：

1．呈现方法

呈现方法（presentationmethod），是传统的教学方法之一，包括Ａ种学习刺激的运用。

Ａ种学习刺激是用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中处于比较被动的地位。

运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。

　　呈现法依据的基础命题是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的）学习就会发生，不需要学生任何特别的学习努力。

教师的作用是选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。

呈现法具体包括，向学生讲授（谈话）、演示图片、指定课题让学生阅读、做示范、带学生到校外考察以及要求他们进行观察等。

2．实践方法

实践方法（practicemethod），同样也是传统的教学方法，它依据Ｂ种学习刺激的运用。

与Ａ种学习刺激相比，Ｂ种学习刺激要求学生起积极作用。

这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式或者可操作的特定学习活动等来进行，其中预期的学习结果已经或可能预先知道了。

预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。

　　运用实践方法时，教师的作用是提供目的，组织实践活动，提供适当反馈。

实践方法主要有：

指导学生学习某确定课题、给学生布置书面作业、就特定题目让学生准备下一次考试、对学生从事某特定活动的监督管理、要求学生模仿某特定的模式、训练学生、学生朗读等等。

3．发现方法

发现方法（discoverymethod），也是一类传统的教学方法，它依据Ｃ种学习刺激的运用。

这种刺激在要求学生活动方面与Ｂ种刺激相似。

然而，Ｂ种刺激提供学生一种情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。

通过某个新洞察的构成或重新组织预先要求的学习结果之后，“发现”一旦发生特别突然。

　　运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。

教师的作用是组织发现活动，关注发现中的学生。

发现法没有前述两种方法普及，但这种方法也有如下几种：

在提问学生时运用苏格拉底法即“产婆术”，组织学生召开有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验以引起学生进入对新学习的发现，等等。

4．强化方法

强化方法（reinforcementmethod），是20世纪创生的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。

强化法运用的是Ｄ种学习刺激。

Ａ、Ｂ、Ｃ三种学习刺激，可称“反应前”刺激，因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。

相反，Ｄ种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应后，由对学生的反应强化（奖励）构成的。

根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。

根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的强化功能更明显的例子，所以，强化法是独立的一类教学方法。

运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（Ｄ种学习刺激），这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。

强化法在要求学生积极活动方面类似发现法和实践法。

和发现法一样，强化法也不如前两种方法普及，因为具有有目的、有系统地向学生提供强化（D种学习刺激）能力的教师并不多。

包含强化法的教学技巧主要有“行为矫正”和“程序教学”两种。

在实际教学情境中，教师很少单独地运用某一种特定的教学方法。

教师常常依据各种情况推测不同教学方法可能产生的效果，从而灵活地选用一种方法，或者综合选用几种方法。

　（三）主体性分类

教学活动是师生双边活动，有教师和学生两类不同的主体，不同的教学方法，教师主体和学生主体在活动中与内容构成的关系状态是不一样的。

在教学方法的分类上，着眼于教师、学生与内容的相互关系状态，可以归纳出三类基本方式：

“教师提示的方式”、“学生自主活动的方式”以及“教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨，合作解决问题，共同发现新知的方式”。

这样，教学方法就有三种类型：

“提示型教学方法、自主型教学方法、共同解决型教学方法。

”

1．提示型教学方法

使用这类方法，教学活动的焦点在教师。

由教师作提示、说明、报告、讲解等。

教师实施强有力的指导，学生受教师的主导，因此学生学习的特征是受纳性。

必须看到，教师提示的内容只有在能够激励、鼓舞学生的自我活动时，才能被学生接受。

这类方法的价值是毋容置疑的，它们具有省时高效、发挥教师语言教育能力、促进间接经验学习、发展思维能力和接受知识能力的特性。

当需要在短期内教学大量知识素材时，它们无疑应该是人们的首选。

这类方法包括“示范”、“呈示”、“展示”和“口述”等。

示范是教师向学生做出一定的活动、动作、行动、态度的方法，这是发展学生能力、技巧、习惯的非常重要的方法。

呈示和展示，有助于知识、事实、事件的直观化，是掌握知识的直观化手段。

口述是特指在提示中，主要使用语言手段。

口述可以分为对事物时间进程按照先后次序的叙述、对事物并存关系的叙述和对事物关系的逻辑推论的叙述。

2．自主型教学方法

人们在教学活动中，常常使用另外一类方法，这类方法的焦点不在教师而在学生，这类方法被称为“自主型教学方法”。

自主型教学方法，是在教师组织指导下，学生自发主动地开展学习活动的方法。

其典型特点在于：

一是教师提出课题，学生解决课题，并提供适当的时间；二是课题一旦提出，学生必须竭尽全力寻求最好的解决方法。

这样，将会在教学活动中，看到学生自主型学习活动的生成。

所谓自主型学习活动，就是在没有教师直接指导的情况下，学生能够运用自身拥有的能力和知识，正确地将课题及其解决方法互相结合。

3、共同解决型教学方法

这是借由师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教学方法，基本形态是教学对话和课堂讨论，核心是以集体讨论和集体思考为基础的学习活动。

这类方法的焦点在师生双方，重点在师生交往与互动上。

研究和实践表明，这类方法，尤其有利于发展学生的创造能力、社交能力和自主性，形成社会态度。

共同解决型教学方法，需要学生掌握一定的基础知识，能洞察和判断知识的一定关系，并能在一定的条件下加以应用。

所以，在教学过程中，提示型教学方法是共同解决型教学方法的基础，两者结合使用才能有效地促进教学。

一般来说，需要牢记的基本原则是，经由提示型教学授受一定的基础知识，然后借助对话与讨论去发现与应用法则和概念。

共同解决型教学方法，是教师凭借发问去刺激和指导学生的思维，使学生自主自由地活动和思考，发表他们的疑问、疑点、见识而解决问题。

共同解决型方法的重要手段有发问、刺激和讨论。

发问具有诱发、促进学生的自由活动，调节学生的思考活动，检查已达到的学习结果，使学生抓住有价值的问题等作用。

刺激可以扩大学生的思考范围，是激发学生思索和发言的有效手段，包括语言刺激、事物刺激和体态刺激。

师生共同思考探索、共同解决问题、共同引出知识的互动式教学，仅仅凭借发问和刺激是不够的，还需要营造出“讨论”的活动气氛。

在教学活动中，讨论的形式主要有“单线式”、“群体式”、“交替式”和“学生分组式”等四种。

（四）层次分类

在西方教育理论中，教学方法（methods,或methodsofinstruction）与学习的科目内容（学程或课程内容）和教育的机构设置，构成了关涉教育实践问题的三个主要领域。

在涉及学习的科目内容时，就出现了有争议的重要的实践问题与一般的哲学上的思考之分。

前者属于教学方法的领域，这一层次的教学方法通常叫做“特殊教学方法”，是同教学经验已证明为正确的原理相一致的教授特殊科目的方式。

后者涉及一般精神态度和操作与学科内容之间的关系，实质上就是个体自身与世界和社会生活之间的关系问题。

因此，在特殊实践领域与一般理论领域之间，就出现了一个将思想（观念）应用于不同科目（无论纯数学、自然科学，或历史、文学和语言）的方法应根本统一的逻辑问题。

有关这种居间问题的方法就被称为“一般教学方法”。

所谓方法，是指“做某事的方式、程序，计划的顺序。

”实质上，方法包涵了人对待外界事物的态度、意向（技术）和程序（操作）。

从这一视角，“对我国教学理论中各种各样的教学方法进行分析、比较和概括，可以认识到教学方法本质上具有层次性。

从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的。

”它们分别为：

1．操作性教学方法

第一个层次是诸如劳动技术课的工序教学法、美术课的写生教学法、音乐课中的视唱教学法、标枪课中的小步子教学法、外语课的听说教学法、语文课的分散识字教学法等，是学校不同科目各自具有的特殊而具体的教学方法。

每一种方法只适用于特定的科目教学，它与各科目的教学内容相结合，有基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其基本特点就是可操作性较强。

这一层次称为操作性教学方法，是学校不同科目各自独具的各种具体教学方法的总和。

这一层次的教学方法具有四大特点：

具体性，与特定内容的不可分割性，程序的固定性和操作性。

2．原理性教学方法

另一个层次是诸如启发式教学方法、注入式教学方法、发现教学方法、设计教学方法等，意在解决教学规律、教学哲学思想、新教学理论观念与学校教学实践间的连接问题，是教学理念在教学实践中方法化的结果，不具有固定的程序和步骤，程序和步骤是高度抽象化和概括化了的，它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。

它们的最大特点是为具体教学方法提供理论指导，具有原理性，所以被称为原理性教学方法。

这一层次的教学方法也有四大特点：

抽象性，内容的广泛适用性，程序的非特定性和原理指导性。

3．技术性教学方法

在前两者之间，还有一个层次，是诸如讲授法、讲述法、讲解法、讲演法、谈话法、演示法、参观法、实验法、实习作业法、练习法、讨论法、读书指导法、图例讲解法等等，每一种方法都适用于学校各科目或几个科目的教学。

这个层次具有技术性特点，上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同科目的教学内容相结合构成操作性教学方法，发挥着中介作用，因此被称为技术性教学方法。

上述三个层次的教学方法，即原理性教学方法、技术性教学方法和操作性教学方法，相互区别又相互联系，把杂乱的各种各样的教学方法梳理出了一个基本秩序，构成了一个有机的教学方法体系。

　　事实上各种教学方法都有其优点和局限性，所以，“教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。

”选择教学方法时，需要考虑的主要依据有：

（1）教学的具体目标与任务；

（2）教学内容特点；（３）学生的身心发展状况；（４）教师自身的素养；（５）教学方法本身的特性；（６）教学时间和效率的要求。

另外还应考虑教学环境、教学设备条件。

并且，要综合考虑各种各样的因素，从中找到一个平衡点，再来确定教学方法。

选择确定了教学方法并设计出教学方案后，到了实际教学活动中，还有一个如何正确实施应用的问题。

在教学方法应用中，必须注意贯彻以下原则：

（１）要发挥教学方法的整体功能；（２）要坚持启发式教学指导思想；（３）要综合应用各种教学方法；（４）坚持灵活性，渗透教育机智。

第二节教学策略与学习方式

一、教学策略概述

在教学实施领域，人们一直面对着怎样使教学要素以及教学环节等形成有机结构以提升教学实施有效性的老大难问题。

长期以来，教育学者和心理学家以及教师们，分别从“教学方法”、“教学模式”、“教学策略”、“教学方式”以及“学习方式”等方面进行了研究与实践，形成了有关的范畴及其理论。

（一）教学策略、教学模式以及教学方式的概念

在教育领域，“策略”主要指教育教学活动的顺序安排和师生间连续的有实在内容的交流。

教学策略的概念，突出强调教学组织实施的计划性、互动性和学习理论基础。

一方面，策略具有很强的计划性，是组织、计划和实施的技巧，这就使教学策略必须是经过周密计划和详细安排的，教学策略的使用者要以优化组合已有课程与教学资源作为途径，以达到预期的教学效果；另一方面，教学强调教与学的有机统一，这又使教学策略必须以师生行为的共同参与为起点，强调教师与学生之间以及学生与学生之间的互动、交流和信息传递。

另外，随着人们越来越重视学生的学习，教学策略的制定、选择与运用便越来越强调以一定的学习理论为指导，遵循学生的学习规律，特别强调和突出学生的学习策略。

所以，广义的教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。

在这里，教学策略的制定、选择和使用既有教师的参与，又有学生的介入，真正体现教和学的统一。

教学策略是在教学方法研究与应用基础上发展起来的。

教学方法的概念具有层次性，通常意义上可以包含教学手段、原则以及组织形式等概念，但在实际应用中，教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，操作性更强，具体化更显著。

而教学策略是在某种教育观念指导下的体现教学目标、原则、方法、媒体、组织形式、手段等一系列预设行为的综合结构，教学策略规定和支配对上述几个方面的选择和使用，一般性和灵活性比较突出。

所以，教学方法的选择和使用只是教学策略的一部分，教学策略包含对教学过程中其他相关资源的合理组织、调控和管理。

教学模式是在一定的教学思想或教育理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，具有直观性、完整性、稳定性，甚至还有一定的封闭性。

教学策略既有稳定性又有灵活性，灵活性是其基本特征之一。

策略的制定者和使用者可以根据实际情况对教学内容、方法、组织形式等进行变通和调整，使之更符合特定的教学目标、内容主题、学生特征和环境条件等。

两者的不同特征，使得现代条件下课程与教学研究领域里，人们更愿意也更多地在探讨和使用教学策略，而较少使用教学模式的术语概念。

在课程与教学研究中，还普遍使用教学方式这一术语，与国外经常用的”instructionalmode”基本相当。

”Instructionalmode”可以翻译为教学样式或教学方式。

”mode”一般指“生活或行为的方式”；在汉语中，方式是说话或做事的方法和形式；在哲学上，方式“指事物或实体存在的方式、关系或性质结合的形式，或事物在一定时刻中存在的条件。

”教学方式，指的是教学过程中专门活动组织开展的方法、结构及其特性等相统一的特殊形式，包括学生的学习方式、教师的教授方式、内容的呈现方式以及师生互动方式及其相互关系。

教学方式可以分为简单方式和混合方式。

简单的教学方式，是一种教学活动以同一种形式而结合和呈现，与具体而单一的方式、方法相联系，像讲演、练习、提问、讨论、演示、角色扮演、模仿游戏、个别指导学习等就是简单的教学方式。

而混合的教学方式，就是不同的教学方式结合为一种复合的教学形式，比如“程序教学”、“问题解决学习”、“发现学习”、“合作学习”、“掌握学习”以及“活动学习”等等。

教学方式既有教学模式的标准性，又有教学策略的变通性，是当代教育、课程与教学研究中的新的发展方向，需要分别从学习方式、教授方式、内容呈现方式以及师生互动方式等等方面进行深入研究和建构。

（二）教学策略的类型

教学策略有综合性、可操作性和灵活性三个显著的基本特征，经过人们的长期探索和总结，创用了各种各样的具体形式。

有人把它们分为方法型、内容型、方式型和任务型四大类教学策略；而有人根据教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能，把它们分为三大类型：

教学行为策略、辅助教学行为策略和课堂管理行为策略；还有人认为教学策略是由组织、传递和管理三个不同成分构成的，于是就把教学策略分为组织策略、传递策略和管理策略三类。

实际上，教学活动是人作为主体的特殊活动，它具有教师和学生这两类不同的主体。

教学策略是教师与学生所专门使用的，不同的教学策略有不同的使用操作主体。

根据教学策略的使用主体的不同，广义的教学策略分为学习策略（learningstrategy）、教授策略（teachingstrategy）和教学策略（instructionalstrategy）。

学习策略是以学生为主体的，指向于学生的学习；教授策略是以教师为主体，指向于教师的教学；而教学策略则以师生为共同主体，指向于师生互动交流，落脚于学生的学习与发展。

所以教学策略的发展，便以学生的“学习”为立足点、出发点和归宿点。

教师的教授策略和师生互动的教学策略是建立在学习策略基础上的，而学生的学习策略是在其现有的知识技能水平的基础上形成的，涉及到学生的学习类型、学习风格、学习方法和学习技巧等因素。

教师在制定、选择和运用教学策略时，除了考虑课程标准或教学大纲、教学内容、教师的个人教学技能技巧和学生的身心发展特征等因素外，更为重要的是突出学生的学习策略。

传统的教学观念格外重视教师如何向学生传授已有的知识经验，往往从教师的角度来制定、选用教授策略，不大考虑学生能否把所传授的内容内化为学生的自身经验，教学策略便以教师的教授活动为中心来加以建构和展开，教学策略就定向于处理教师与内容、教师与内容和环境、教师与内容和学生以及教师与学生之间等各个方面的关系，从而形成了“教授化”的教学策略体系。

学习化社会的到来，使学生利用一定的学习策略以成为具有自主学习能力的策略学习者成为必然，学生的学习策略是教师的“教授”策略的立足点、出发点和归宿点，教师“教授”策略是为了有效保障和促进学生的学习。

从“教授化”逐步走向“学习化”，是当代教学策略发展的内在实质。

这样的发展趋势，孕育出了课程与教学研究领域中的“学习方式”的研究与开发热点。

二、学习策略

（一）学习策略的内涵

“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。

它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。

”学习策略是以学生为行为主体而选择的有效学习的技能、技巧和方法。

1．学习策略是学习者为了完成学习任务而积极进行的认知操作

认知心理