幼儿园课程概论.docx

幼儿园课程概论.docx

《幼儿园课程概论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《幼儿园课程概论.docx（17页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

幼儿园课程概论

幼儿园课程概论

课程的五种经典界定:

1.课程系学习的科目；主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。

2.课程即预期的学习结果或目标；将课程界定为预期的学习结果和目标。

3.课程即教学计划；课程是学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。

4.课程即儿童在学校获得的学习经验；课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。

5.课程即学校组织的学习活动。

学科与儿童关系视角中的课程类型:

学科课程、经验课程（活动课程）

分与合关系视角中的课程类型:

分科课程、综合课程

经验课程:

经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

分科课程:

分科课程是一种单学科的课程组织模式，他强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程:

综合课程是一种多学科课程组织模式，他强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

课程决策层次视角的课程类型:

（美国、古德莱德）理想的课程、正式的课程、领悟的课程运作的课程、经验的课程。

课程功能视角的课程类型:

（美国斯坦福大学、艾斯纳教授）显性课程、隐性课程、悬缺课程。

显性课程:

也称“正式课程”或“官方课程”，即官方规定的外显的、有计划的、有组织的、有意图的教育影响。

隐性课程:

即教学方法、奖励制度、组织结构、学校环境的“副产品”，也即非预期的影响。

悬缺课程:

即学校应该提供却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间流失的课程，是二者的差距。

幼儿园课程:

指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

幼儿园课程的特质:

1.基础性与启蒙性；

2.全面性与生活性；

3.活动性与直接经验性；

4.整合性；

5.潜在性。

课程开发:

课程开发时一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和改变课程的方式、方法，主要有两种模式，即目标模式和过程模式。

目标模式:

目标模式具有工具价值，目标模式的创始人是博比特，查特斯也力求以科学方法开发课程，主张通过“工作分析”确定课程目标。

“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒是举足轻重的人物，他创立的“泰勒模式”被公认为目标模式经典形态形成的标志。

泰勒模式:

1.学校应该达到哪些教育目标；

2.提供哪些教育经验才能实现这些目标；

3.怎样才能有效地组织这些教育经验；

4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。

目标模式的评价:

（目标模式可以提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，但他自身也存在一些局限性，在幼儿园教育领域中尤其明显。

）

1.确定对偶然；

2.分解对整合；（目标模式强调的是分解，整合性不强；强调的是通过训练达成预期的目标；特别是年幼的儿童，强调的是整合）

3.外显对内隐。

过程模式:

过程模式是本位价值，英国课程理论家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊立足教育的内在价值及实现，在对目标模式进行详尽而透彻的分析与批判的基础上，构建起过程模式的理论框架，第一次明确提出并系统确立了过程模式。

幼儿园课程设计取向:

按照价值取向的不同，课程设计有三种基本的取向，即学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。

学科中心取向包括三种最基本的形式，即各科目设计、学术性学科设计、广域设计。

学习者中心取向主要包括经验中心设计、人本主义设计、开放教室设计。

问题中心取向主要包括生活情景设计、核心设计。

幼儿园课程教育目标:

我国1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》，对教育目的的规定是:

“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

幼儿园课程目标的基本取向:

课程目标取向分为四种类型，即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。

普遍性目标:

具有普遍性、模糊性、规范性的特点，对所有教育实践都具有指导作用。

普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则和宗旨，为教育工作者创造性地阐释教育目的提供了广阔的背景，它可以适应各种具体的教育实践情境及特殊需要。

行为目标:

行为目标是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。

行为目标的特点是具体、精确与可操作。

生成性目标:

生成性目标也称形成性目标和展开性目标。

生成性目标的根本特点是过程性。

表现性目标:

表现性目标是指每一个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。

幼儿园课程目标的两种体系:

1.以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系；

2.以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系。

幼儿园课程内容:

是指依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。

幼儿园课程内容的选择原则:

1.目的性原则；

2.适宜性原则；

3.生活化原则；

4.兴趣性原则；

5.基础性原则；

6.逻辑性原则。

幼儿园课程内容组织:

功能性界定，是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程；内涵性界定，课程组织是指将构成课程的各种要素科学的加以安排、联系和排列的方式。

幼儿园课程内容的组织方式

1.基本方式:

①论理组织法，伦理组织法是指根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容的一种方法；（学科课程）

②心理组织法，心理组织法是根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要的一种组织课程内容的方法。

（活动课程）

2.常用方式:

①纵向组织发，纵向组织法指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容的方法；

②横向组织法，横向组织法指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有的经验连为一体的方法。

（核心课程）

课程实施:

课程实施是指把一项课程计划或方案付诸于实践的过程，也即教师依据课程计划组织课程活动的过程。

课程实施的取向:

1.忠实取向，忠实取向指的是把课程实施过程看成忠实的执行课程计划的过程；（计划的课程）

2.相互适应取向，相互适应取向指的是把课程实施过程看成课程计划与班组或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式的各方面相互调整改变与适应的过程；（修改的课程）

3.课程创生取向，课程创生取向指的是把课程看成教师与学生联合创造的教育经验。

（创生的课程）

幼儿园课程实施的基本途径

⒈生活活动:

①生活活动与幼儿园课程，生活活动是幼儿园课程实施的基本途径，这是由幼儿园的年龄特点、身心发展需要和生活本身所蕴含的丰富教育价值共同决定的。

②幼儿园生活活动的实施，●贯彻保教结合原则；

●建立科学的日常生活制度；

●建立合理的生活常规。

⒉游戏活动（游戏活动是幼儿园课程实施的主要途径）；

⒊教学活动:

教学活动的特征（教学情境生活化、教学内容综合化、教学过程操作化（活动化）、教学组织形式多样化）

影响幼儿园课程实施的因素:

⒈课程计划的影响；

⒉幼儿园园长及教师素养的影响；

⒊教育行政部门的推动和支持。

幼儿园课程评价:

幼儿园课程评价是评价者根据幼儿园课程的构成要素，收集、分析相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。

幼儿园课程评价的目的:

即人们在开始评价之前设想和规定的课程评价活动所要达到的效果和结果。

幼儿园课程评价的作用:

⒈选择作用，课程评价可以帮助教师选择更好的课程；

⒉监控作用，课程评价可以帮助教师和管理人员监督控制教育、教学过程；

⒊总结作用，当一个课程实施过程结束，通过课程评价的方式全面总结预定目标的达成效果，找出存在的问题，为新一轮的课程实施提供借鉴；

⒋反馈作用，课程评价作为教育过程的一种基本反馈机制，它既是课程系统运作的终点又是起点；

⒌导向作用，它具有鲜明的方向性，会对学前教育的实践产生直接的导向作用。

幼儿园课程评价的类型

⒈从评价的功能和进行的时间上划分:

①形成性评价，也称过程评价；

②终结性评价，也称总结性评价、结果评价；

⒉从评价的主体上划分:

①内部评价，又称自我评价；

②外部评价，或他人评价；

⒊根据评价对象的范围划分:

①整体评价；

②局部评价；

③单纯评价，即微观评价；

⒋根据评价的参照体系划分:

①相对评价；

②绝对评价；

③个体内差异评价；

⒌根据评价的综合程度划分:

①分解评价；②综合评价。

幼儿园课程评价的四个基本要素:

课程评价的主体、课程评价的课客体、课程评价的标准、课程评价的方法。

幼儿园课程评价的主体:

即课程评价的实施者，教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均可成为评价的主体。

幼儿园课程评价的客体:

评价客体的概念主要是与评价主体的概念相对应，“评价课题及评价对象”，主要指评价的内容和范围。

内容和范围大致可分为:

课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。

课程方案的实施是整个课程系统运作的中心环节，如果说课程方案是施工的蓝图，课程实施就是施工的过程。

幼儿园课程评价的指标，指标是评价的维度和内容（项目），标准是评价的依据，是评价维度应该达到的水平

幼儿园课程评价工具，一个完整的评价工具应当包括:

评价项目、评价标准、评价方法、评价结果的呈现方式等部分。

幼儿园课程评价的方法:

⒈定性评价，是评价者用语言文字作为收集和分析评价资料、呈现评价结果的主要工具的评价方式。

⒉定量评价，评价者收集被评价对象的数量性的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式。

幼儿园课程评价的主要模式

⒈目标评价模式，（美国著名课程专家泰勒于20世纪30年代提出的）

优点:

实用性强、推广度高、操作性强、对老师要求低；

缺点:

①只关注结果，不关注过程；②只关注预期目标达成，不关注过程；③比较机械化、死板。

⒉CIPP评价模式，（美国评价学者斯塔弗尔比姆于24世纪60年代提出），C:

背景，I:

输入，P:

过程，P:

成果

优点:

比较全面；

缺点:

它是不定性和定量研究的结果。

⒊外观评价模式，（心理测量学家斯塔克于1967年提出）

优点:

①可以较为完整、系统的考察被评价对象的全景；②运用范围较广；

缺点:

以观察基础上的描述资料作为评价的主要依据，难以排除观察者主观因素的作用，会影响评价的客观性和准确性。

⒋目的游离评价模式，（由斯克里文提出），目的游离评价模式可以作为目标模式的附加补充程序，而不能替代目标模式。

优点:

①增强了评价者的独立性，②扩大了课程评价的范围，③为深入理解评价的性质和功能提供了新的视角；

缺点:

偏重实际结果，忽略情感态度价值观的因素。

⒌差距评价模式，（由普罗福佛提出）

优点:

有助于把握课程发展的方向，使评价工作真正为儿童的发展服务。

缺点:

参与的人员较多、自由度大、周期长、费用较高。

幼儿园学科领域活动

幼儿园学科领域活动，在我国幼儿园教育中占据主导地位，是以学科和领域为单位组织的教育活动。

内涵:

⒈幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是一种“前学科”；

⒉强调和幼儿的生活相联系，立足幼儿的生活，提升幼儿的生活；

⒊具有较强的计划性

⒋重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好的基础。

设计:

⒈初步确定适宜性的学科（领域）教育目标；

⒉初步制定学期甚至学年活动计划；

⒊选择与确定活动目标和内容

⒋设计活动过程

评价:

优点，①操作性强；②历史久远；③有助于学科知识技能的学习；

缺点，①弹性不足；②根深蒂固；③学科（领域）之间联系不足；④对幼儿的关注不够。

单元主题活动

单元主题活动，就是在或长或短的一段时间内，围绕事先选择的主题组织教育活动。

设计:

⒈选择与确定主题；

⒉确定单元主题活动目标；

⒊设计主题活动内容；

⒋就主题活动的“区域活动”“环境资源”“园外资源”等方面提出建议；

⒌设计具体活动方案。

评价:

优点，①重视各学科知识之间的横向联系；②在活动的本质上还是以知识为中心，强调知识的学习；③强调知识的完整性，本质还是知识中心，是一种学科课程；

缺点，①忽视了对孩子的关注；②弹性不大；③灵活性不强；

方案教学

内涵:

⒈儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程；

⒉学习的动机是一种内在动机；

⒊探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的；

⒋探究的方式多样化（个体单独进行，小组合作进行，整个班级一起进行等）；

⒌活动的组织按照问题解决的逻辑进行；

⒍活动的生成性；

⒎“我与你”的师幼关系；

⒏儿童的个别差异得到尊重；

⒐多方面资源的优化组合与有效利用；

⒑相对而言，更强调偶然性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在具体活动过程中因地制宜，对教师提出了更高的要求。

设计:

⒈起始阶段，①主题的产生；

②主题网络的初步编制（可以使用头脑风暴、拉进技术、特殊化等策略）；

⒉展开阶段，①调查活动；②建构活动；③戏剧扮演活动；

⒊结束阶段。

评价:

优点，①注重孩子本身的需要；②弹性强；③灵活性大；

缺点，对教师提出了更高的要求，不易开展、实施。

区域活动

区域活动，指以幼儿的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标、正在进行的其他教育活动等因素，划分一些区域（如积木区，表演区，科学区等等），在其中投放一些适合的活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动获得个性化的学习与发展。

区域活动的特点:

①自由性；②指导的间接性；③自主性；④个性化；

区域活动的指导

⒈指导取向:

生态学；

⒉指导原则:

间接指导为主，直接指导为辅；

⒊指导方式:

①借助材料的指导方式:

材料的调整技巧（添加、删减、组合、回归）；

②借助自身的指导方式:

平行式干预、交叉式干预和垂直式干预；

⒋指导的基础:

观察；

评价:

优点，①弹性强；②注重孩子的需要；

缺点，①对老师要求高；②对材料投放要求高；③对环境创设的要求高。

五指活动课程

五指活动课程（陈鹤琴，“活教育”，1923年，南京，鼓楼幼稚园）

五指活动课程内容，由五个方面组成犹如人的五个手指头是活的、可以伸缩的，但却是整体的、联通的、互相联系的。

“活教育”的理论体系

⒈“活教育”的目的论:

“做人、做中国人、做现代中国人”；

⒉“活教育”的课程论:

“大自然、大社会都是活教材”；

⒊“活教育”的方法论:

“做中教、做中学、做中求进步”。

五指活动课程的目标:

⒈做人，要有合作的精神、同情心、服务的精神；

⒉身体，要有健康的体格，养成卫生习惯，并有相当的运动技能；

⒊智力，要有研究的态度，充分的知识和表意的能力；

⒋情绪，能欣赏自然和艺术没，养成快乐精神，打消惧怕的情绪。

五指活动的课程内容:

健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。

选择幼儿园课程内容应遵照三条标准:

⒈凡是儿童能够学的东西，就有可能作为幼稚园的材料；（要有限制，需要适合幼儿学习的，不适合的不能强加）

⒉教材须以儿童的经验，为依据；

⒊凡能使儿童适应社会的就可以取为材料。

五指活动的课程组织（陈鹤琴先生在幼儿园课程组织上反对分科教学，认为儿童的生活是整个的，教材也必须要是整个的，互相连接，不能四分五裂。

他主张幼稚园的课程应打成一片应以儿童身心的发展，是五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织、有系统，合理的编织在儿童的生活上。

）

五指活动课程的编制与实施

编制的方法:

圆周法、直进法、混合发。

实施:

⒈采用游戏式的教学方法；

⒉采用小团体的教学法；

⒊通过环境的创设和材料的提供引起幼儿的学习动机。

1925年，陈鹤琴与张宗鳞一道编制了《幼稚生应有的习惯和技能表》

五指活动的课程评价:

优点，①开创了我国幼儿园课程评价的历史；②做中学，做中教的和教育；③重视知识中心倾向；

缺点，①实践层面上仍然比较注重教材儿，对幼儿的关注程度不够；

②推行时任被误解而分科进行。

幼稚园行为课程（张雪门）

幼稚园行为课程的基本观点:

⒈课程是经验，是人类的经验；

⒉生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园的生活实践就是行为课程；

⒊行为课程以生活为基础，以实际行动为中心。

幼稚园的课程目标:

要满足儿童身心的需求，养成儿童“扩充经验的方法”与习惯，培养其生活的能力与意识，从而使幼儿的身心得到全面的发展。

行为课程的组织特点与要求:

⒈整体的。

（幼稚园的课程与中小学的课程有所不同，它不应是分科的，而应是整体的。

）

⒉偏重于儿童的个体发育；

⒊注重儿童的直接经验。

行为课程的实施采用单元教学来进行（动机、目的、活动、活动过程、工具及材料）

行为课程的评价:

优点，①生活即教育，行为即课程；②教育生活化，生活教育化；③社会生活，为教育的素材；④采用单元设计教学法，以行动为中心；

缺点，②工具材料放在最后，不太合理；②没有关注孩子的想象力，创新能力。

蒙台梭利课程理论

儿童观:

⒈儿童具有发展的内在冲动力——吸收力的心智；

⒉儿童发展具有阶段性；

⒊儿童发展具有敏感欺期；

⒋儿童的发展是通过工作实现的。

教育观点:

⒈主张自由教育；

⒉提供有准备的环境（所谓有准备的环境，一方面是指充满爱与快乐的心理环境，另一方面也是指经过教师组织与安排的物质环境，主要指各种可供儿童操作使用的材料和教具，以及有关的设备）

蒙台梭利三要素:

①有准备的环境；②作为导师的教师；③作为活动对象的作业材料。

蒙台梭利的教育目标:

⒈协助儿童开发自己内在的潜能；

⒉为儿童进入成人世界作准备。

蒙台梭利的教育内容（感观教育，日常生活练习教育，语言教育，数学教育及文化教育）

感官教育，强调:

⒈感官教育的刺激应孤立化；

⒉强调感官教育要把握“敏感期”（3～7岁）；

⒊感觉训练要通过具体的步骤和程序（三段式:

命名，确认，记忆）

语言教育，包括:

听说的教育、写的教育、读的教育

适合儿童的“有准备的”环境应该是:

⒈有规律、有秩序的生活环境；

⒉提供有吸引力的、美的、实用的设备和用具；

⒊允许儿童独立地活动，自然地表现，使儿童能意识到自己的力量；

⒋丰富儿童的生活印象；

⒌促进儿童的智力发展；

⒍培养儿童的社会性行为。

蒙台梭利教育方案的评价:

优点，①重视儿童的内在需要；②强调对儿童的尊重和信任；

③强调儿童的个别化学习；④倡导教师耐心、细致的观察与指导。

缺点，①孤立的感官训练；②对创造力的忽视；③过于强调读、写、算，忽视儿童的实际生活经验；④缺乏增进社会互动与发现语言的机会。

海伊●斯科普课程

海伊●斯科普课程的目标:

有效的促成儿童认知能力的发展，其课程目标最初是反映儿童认知能力的5大类49条关键经验，即主动学习、语言运用、经验和表征、发展逻辑推理、理解时间和空间的关键经验。

海伊●斯科普课程的核心价值理念是:

主动学习

主动学习:

指由学习者发起的学习，是学习者通过操作物体与人、观念、情境的相互作用，主动地构建关于现实知识的过程。

主动学习的环节:

①对物体进行操作；

②开展活动；

③在活动中不断思考；

④发现问题并解决问题。

主动学习的主要特征:

⒈是儿童以自己的方式与材料互动的身体活动；

⒉儿童对身体活动进行反思的思考过程；

⒊能够为儿童提供解决问题的机会；

⒋以儿童的内部学习动机为基础。

海伊●斯科普课程的基本内容:

五大领域，即学习方式，语言、读写能力和交流，社会性和情感发展，身体发展和身心健康，艺术与科学。

（10大类58条关键发展性指标）

海伊●斯科普课程学习环境的创设:

主动学习的环境

主动学习环境的五个要素（主动学习的必要条件，主动学习的发生前提）:

⒈材料，要提供丰富的、能适应孩子不同发展需要的材料，这些材料也是儿童能够轻易取得的；

⒉操作，要提供儿童自由进行操作、转换、组合材料的机会；

⒊选择，儿童应能自由选择自己操作的材料与活动。

这是儿童主动学习的中心要素；

⒋来自孩子的语言，儿童有机会描述事物、表达自己的想法，讨论自己做了什么以及其他儿童能够很好的进行交流；

⒌来自成人的支持。

海伊●斯科普课程的一日常规是区域活动

海伊●斯科普课程的评价:

优点，①课程目标的制定与内容的选择立足于儿童认知发展所必需的“关键经验”；②强调教师和儿童在确定学习经验方面都有重要作用；③课程方案具有较强的操作性，便于教师理解和具体操作；④比较全面，主动性强，监督机制很到位；

缺点，①课程目标指向了儿童的认知能力的发展，对儿童的情感和社会性方面的发展没有特别具体明确的目标；②课程对教师的专业素质和技能要求较高。

意大利瑞吉欧幼儿教育体系与课程方案

儿童观:

⒈儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人；

⒉儿童是主动的学习者；

⒊儿童具有巨大的潜能；

⒋儿童天生都是艺术家。

（儿童的一百种语言）

教育观:

⒈教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更多的注重内在的品质；

⒉在教学方法上瑞吉欧反对传统的单向灌输反对把语言文字作为获取知识的捷径；

⒊强调儿童与同伴的相互作用及其价值；

⒋在“教”育“学”两者之间更应尊重后者；

⒌在儿童的探索活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当的介入，协助儿童发现问题，帮助儿童提出问题。

⒍幼儿学校是社会生态大系统中的一个组成部分，是一个整合的生命有机体，是一个儿童与大人可以彼此分享的地方；

⒎环境是重要的教育因素。

瑞吉欧课程的组织与教学主要以“项目活动”或“项目工作”的方式展开。

项目活动:

指一群儿童以小组形式，运用多种接近客观事物与主观经验的方式方法，对于真实的生活事件和日常情境中的现象所进行的长期而深入的探索活动。

项目活动中，瑞吉欧课程与教学的特点:

⒈弹性计划；⒉小组活动；⒊合作教学；⒋记录的支持；⒌视觉与图像语言的运用。

瑞吉欧幼儿教育中教师的角色:

幼儿的倾听者、幼儿的观察者、幼儿的伙伴与向导、幼儿行为的记录着与观察者、实践的反思者。

瑞吉欧幼儿教育体系及课程方案的评价:

优点，理念先进；

缺点，对老师要求高，对师资利用要求高，操作性不强。

华德福幼儿教育理论与课程方案

华德福教育核心思想植基于鲁道夫●史代纳创立的人智学。

华德福幼儿教育的课程目标是，史代纳曾说的:

我们最大的努力，是在培养自由的人。

华德福幼儿园的课程内容（自由游戏与远足、艺术活动、故事与晨圈、生活活动、节日庆典与生日会）

华德福幼儿教育课程组织与实施的原则:

⒈通过模仿和范例引导幼儿学习；

⒉通过有节奏的生活带给幼儿良好的身心体验；

⒊提供能滋养幼儿感觉与想象力的环境。

华德福幼儿教育的评价:

优点，①以自然和大地的韵律，以及生命的周期为核心，尊重幼儿的时间和空间；②为幼儿营造一种安全、信任、温暖的生活氛围；

缺点，①只重视文学艺术，忽视了科学，忽视了知识；②理想化的教育。

园本课程:

园本课程是指在幼儿园现实的根基上生长起来的，与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。

我国三级体制有国家课程、地方课程、园本课程。

园本课程的特点:

⒈在课程特性方面，园本课程具有特色性；

⒉在课程权利方面，园本课程具有自主性；

⒊在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点；

⒋在课程开发方面，园本课程具有生成性。

园本课程的功能:

⒈园本课程是有效促进幼儿和谐发展的保证；

⒉园本课程建设是有效促进幼儿园教师专业化成长的重要手段；

⒊园本课程研究与开发是幼儿园课程理论的重要生长点；

⒋园本课程开发是国家幼教政策、法规的要求。

幼儿园课程开发:

广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为比较常见。

狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下，各方面共同参与课程的决策过程。

园本课程开发的影响因素:

办园理念、幼儿园