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社会类考试教育学资料

绪论走向专业化的教师职业

1、教师的定义（狭义）：

教师专指教育机构尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。

2、现代教师职业经历了满足数量、提高质量和追求专业化三个阶段。

3、教师职业特点：

具有形象的准公共性、环境的相对封闭性、工作绩效的模糊性、待遇的福利性、师生关系的隐蔽不平等性。

4、我国中小学教师的职业道德规范是：

依法执教；爱岗敬业；热爱学生；严谨治学；团结协作；尊重家长；廉洁从教；为人师表等八项要求。

其核心内容是爱岗敬业、教书育人（教师的根本任务）和为人师表。

5、新型教师应具备的专业素养：

（1）要努力形成现代教育理念。

（2）要具备新型的专业知识结构。

包括比较宽广的科学和人文素养、1-2门学科的专业知识和技能、教育学科的知识和技能。

（3）要拥有相应的专业能力。

包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究能力。

（4）要练就必要的专业智慧。

6、教师的权利和义务：

（1）教育教学权

（2）科学研究权（3）管理学生权（4）获取报酬待遇权（5）民主管理权（6）进修培训权

7、目前有两种师资职前培养模式：

定向型（封闭型）代表是前苏联和开放型（非定向型）代表是美国

1685年，法国天主教教士拉萨尔首创师资训练学校

教师教育发展较早的国家是法国和德国

8、中国的教师教育改革：

（1）教师教育体系正在走向开放，封闭的定向型师范教育体系正在被打破

（2）教师教育办学层次逐步提高

（3）中小学教师继续教育进入新阶段，目标是全面提高中小学教师整体素质

第一章教育

1、“教育”的词源

我国古代“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》

西方源于拉丁文educare,“引出”“导出”的意思

2、狭义的教育：

主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。

3、教育的本质属性：

教育是培养人的社会实践活动。

4、教育的构成要素：

教育者、受教育者和教育影响

5、教育的历史演进：

教育在漫长的演进过程中，大致经历了原始形态的教育、古代形态的教育、现代形态的教育和当代教育四个阶段。

6、原始形态教育的特点：

（1）没有阶级性，教育是平等的

（2）教育的主要目的是为生产劳动服务

（3）教育与生产、生活紧密结合

（4）教育的内容和手段非常简单，即口耳相传

7、古代社会的教育

（1）古代中国

夏朝：

有了学校教育的形态

西周：

学校教育制度比较完备，建立了政教合一的官学体系，有国学、乡学之分，教学内容以六艺（礼乐射御书数）为主

春秋战国：

墨儒两家的私学成为当时的显学

西汉：

董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”

隋唐：

实行科举制度

宋代：

程朱理学，儒家经典缩减成“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》

明清：

八股文

（2）古代印度

教育控制在婆罗门和佛教手里，教育活动是背诵经典和钻研经义，教师是僧侣

（3）古代埃及

教育特征是“以僧为师”、“以吏（书）为师”

（4）古希腊、罗马的教育

雅典：

注重身心和谐发展

斯巴达：

培养忠于统治阶级的强悍军人

（5）中世纪的欧洲

出现了教会教育和骑士教育两种有代表性的教育体系

教会教育：

培养僧侣人才，学习内容是神学和“七艺”（三科：

文法、修辞、辩证法，四学：

算术、几何、天文、音乐）

骑士教育：

学习“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）

8、古代形态教育的特点：

（1）有了专门的教育机构和人员

（2）教育具有阶级性和等级性

（3）教育与生产劳动相脱离

（4）教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理

（5）官学和私学并行

（6）实施个别教学的组织形式

9、现代形态教育的特征：

（1）教育与生产劳动密切结合

（2）初等义务教育普遍实施

（3）教育世俗化

（4）教育法制化

10、当代教育的特点和趋势是：

（1）教育终身化

（2）教育全民化（3）教育民主化（4）教育整合化

（1）终身教育：

法国教育家保罗·朗格朗提出。

解释：

终身教育与其说是一种教育制度，毋宁说是一种教育观念。

从纵的方面讲，教育必须贯穿人的一生；从横的方面讲，教育要同时满足人各个层面的学习要求。

终身教育建立在四个支柱的基础上：

学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存

（2）教育全民化：

所谓全民教育，就是教育对象全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权力，而且是一种必需。

1990年，在泰国的宗地恩举行的世界全民教育大会上，联合国教科文组织首次提出“全民教育”的概念。

全民教育更多侧重于普及教育，终身教育主要倾力于继续教育。

全民教育和终身教育已经成为当代最具影响力的两大教育思潮。

（3）教育民主化：

教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个方面

教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越多的民主教育。

教育民主化的中心内容是实现教育平等。

教育平等包括教育机会均等、教育过程平等和教育结果平等。

其中教育机会均等是基础。

（4）教育整合化：

教育整合化是指科学教育与人文教育的整合

11、两种教育起源说：

（1）生物学起源说，代表人是法国的利托尔诺和英国的沛西.能。

（2）心理学起源说，代表人是美国的孟禄。

12、教育的本质与功能：

教育的本质属性：

根据一定社会的需要培养人的社会活动。

教育的功能：

包括个体发展功能（最首要功能）和社会发展功能。

教育的个体发展功能可分为教育的个体社会化功能和个体个性化功能两方面；教育的社会发展功能可分为教育的文化功能（最深远功能）、经济功能（最基础功能）和政治功能（最直接功能）三方面。

第2章教育与社会发展

1、现代社会中政治与教育的关系突出表现为政治民主与教育平等的相互促进

2、教育与政治的关系：

（1）政治对教育的影响表现在：

A、政治影响着教育目的。

B、政治影响着教育制度。

C、政治影响着受教育权。

D、政治影响着教育的内部问题。

（2）教育对政治的反作用（教育的政治功能）：

A、教育尤其是学校教育是实现社会政治目标的关键。

B、教育能够帮助一定社会阶层真正占有政治地位，并促进社会政治关系新格局的形成。

C、教育可以通过提高统治阶级的文化素质而使其政治管理趋于科学化，从而提高社会政治生活的质量。

D、在影响政治社会化的诸因素中，学校教育最为强有力。

3、直接制约教育性质和发展方向的社会因素是社会经济制度

4、教育与经济的关系：

（1）经济对教育的制约表现在：

A、经济实力制约着教育发展的物质基础。

B、经济水平制约着教育发展的规模和速度。

C、经济结构制约着教育结构。

D、经济水平制约着教育的内容和手段。

（2）教育对经济的影响（教育的经济功能）表现在：

A、教育有利于提高劳动力的整体素质。

B、教育有利于科学技术创新。

C、教育对于经济运行具有直接调节作用。

5、人力资本理论的首创者是美国的舒尔茨。

含义：

凝聚在劳动者身上的知识、技能及其表现出来的能力。

6、人力资本理论的基本观点：

（1）人口质量重于人口数量

（2）人力投资的收益率大于物力投资的收益率

（3）教育投资是人力资本的核心

（4）教育投资的总量必须不断追加

（5）教育投资的收益率是可以测算的

7、教育与文化的关系：

（1）文化对教育的影响：

A、文化影响着教育的培养规格。

B、文化影响着教育的内容。

C、文化影响着师生关系和教育教学方法。

D、文化本身就是一种特殊的、强大的教育力量。

（2）教育对文化的影响（教育的文化功能）：

A、教育具有保存和传递文化的作用。

B、教育具有传播和交流文化的作用。

C、教育具有选择和融合文化的作用。

D、教育具有发展和创新文化的作用。

8、可持续发展问题的中心是人，人的素质的提高依赖教育。

9、环境教育课程模式主要有：

多学科模式和跨学科模式两种。

第3章教育与人的发展

1、个体身心发展的含义：

是指个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

2、人的身心发展包括两个方面：

一是生理的发展，也称身体的发展；二是心理的发展，指人的精神方面的发展。

3、影响个体身心发展的几种不同理论：

（1）内发论：

强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

优点是重视人的内部需要以及人体内在的发展机制，缺点是片面强调内在因素对个体发展的重要性，而忽视外部因素对人的影响和个体的主观能动性。

代表人：

孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔

（2）外铄论：

认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

又称环境决定论、外塑论、经验论

外铄论关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。

代表人：

荀子、洛克、华生、斯金纳

（3）多因素相互作用论：

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果。

人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

4、影响个体发展的基本因素：

（1）遗传：

含义：

从上代继承下来的生理解剖特点，也叫遗传素质。

对个体发展的影响：

第一，遗传素质是人的身心发展的前提，为人的身心发展提供了可能性；第二，遗传素质的发展过程制约着身心发展的水平和阶段；第三，遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；第四，遗传在人的发展中的作用不能夸大。

遗传决定论的代表：

格塞尔，提出成熟说；霍尔，“一两的遗传胜过一吨的教育”

（2）环境：

含义：

影响个体发展的一切外部因素。

分为自然环境和社会环境两部分。

环境对人的身心发展的影响：

第一，为人的身心发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；第二，环境对个体发展的影响有积极和消极之分；第三，人在接受环境影响时不是消极被动的。

环境决定论的代表：

华生，“给我一打健康的婴儿。

。

。

。

。

。

”

（3）个体的主观能动性：

个体主观能动性是人身心发展的动力。

只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响；个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低；在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。

（4）学校教育：

学校教育在人的身心发展中起主导作用。

主要有以下三个原因：

第一，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，规定着人的发展方向；

第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果好；

第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

学校教育对个体发展具有特殊功能：

第一，学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；

第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

第三，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；

第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

5、人的身心发展的特征（或个体身心发展的基本规律）及其对教育的要求：

（1）人的发展是整体的持续的发展。

要求教育既要考虑生理和心理两方面的发展，又要考虑个体生命的整个过程。

（2）人的发展具有顺序性和阶段性。

要求教育一方面照顾人的发展的顺序性，要循序渐进，不要拔苗助长；另一方面要按照不同年龄阶段的特征进行相应的教育。

（3）人的发展具有稳定性和可变性。

要求教育一方面保持一定的稳定性，不可变化过大；一方面要积极使用新的教学方法和手段，加快儿童的发展。

（4）人的发展具有不均衡性和差异性。

要求教育要了解受教育者的特点，抓住关键期和最佳期实施最有效的教育，还要根据个别差异，有的放矢，因材施教。

6、学校教育在个体发展中起主导作用是有条件的，这些条件是什么？

（1）学校教育要为个体的发展创设良性的环境。

（2）学校教育应着重培养学生的主体意识和选择能力。

（3）学校教育应精心设计各种有益活动促进个体的发展。

（4）学校教育在促进人的发展过程中必须要符合人的身心发展规律。

7、人的一生大致可划分为四个大阶段：

儿童期（0-11、12岁）；

青少年期（12、13-25或30岁）；

成年期（25-55或30-60岁）；

老年期（55或60岁以上）。

8、儿童期是进行早期教育的最佳时期，是学习口语的关键期；青少年期是身体发育急剧变化的时期，心理学家称之为“第二次断乳期”，是个体发展的“危机期”；成年期是成才的最佳时期。

9、两种不同的学生观：

（1）教师中心论。

代表是德国的赫尔巴特。

强调教师的权威，忽视学生的主体性。

（2）学生中心论。

代表是美国的杜威。

强调学生的主体性，忽视教师的主导作用。

10、学生在教育过程中的地位和作用：

（1）学生是教育的对象

（2）学生是自我教育和发展的主体

（3）学生是发展中的人

11、师生关系的定义与类型：

所谓师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系。

可分为友好型、对立型和一般型三种。

12、师生关系对学生的影响：

（1）影响学生的学习态度

（2）影响学生的学习成绩（皮格马利翁效应、罗森塔尔效应）

（3）影响学生的活动效率

（4）影响学生个性发展和心理健康

13、我国新型师生关系的特征：

全面、民主、平等。

14、新型师生关系的特征：

尊师爱生、教学相长、民主平等

第四章教育目的与教育制度

1、教育目的的概念：

有广义和狭义之分

广义的教育目的：

人们对受教育者的期望

狭义的教育目的：

是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。

2、教育目的的功能：

一切教育工作的出发点，教育活动的归宿，贯穿教育活动的全过程。

具体的功能：

导向、激励、调节、评价

4、教育目的的层次结构：

（1）国家的教育目的（一定社会培养人的总要求）

（2）各级各类学校的培养目标（各级各类学校的具体培养要求）

（3）课程目标（某门课程在实施过程中所期待实现的具体目标和意图）

（4）教学目标（教师在教学活动中所预期达到的教学结果）

5、关于教育目的的理论：

（1）个体本位论

代表人：

孟子、卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福绿贝尔

观点：

教育目的要注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展

（2）社会本位论

代表人：

孔子、孔德、涂尔干、赫尔巴特、那托普、凯兴斯泰纳

观点：

教育目的要注重社会价值，人是社会的产物，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范

6、影响教育目的制定的因素：

（1）社会政治、经济、文化因素（确定教育目的的主要依据）

（2）人的身心发展特点与需要

（3）制定者的教育理想和价值观

7、我国教育目的的基本精神：

1999年6月《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出我国教育目的：

教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人

8、西方思想家关于全面发展教育的观点：

亚里士多德主张“和谐教育”

夸美纽斯的《大教学论》提出“泛智论”

卢梭《爱弥儿》主张培养“自然人”

裴斯泰洛齐倡导人的和谐发展

9、我国教育目的的理论基础是：

马克思主义关于人的全面发展学说。

全面发展学说的基本内容：

（1）人的发展同人所处的社会生活条件是相联系的

（2）旧时分工造成了人的片面发展

（3）机器大工业生产提供了人的全面发展基础和可能

（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

（5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径

10、全面发展教育的组成部分：

（1）五育各有其基本内涵

德育：

是培养人的思想道德的教育，是向学生传授一定的社会思想准则、行为规范并使其养成相应的思想品德的教育活动

智育：

是指向学生传授科学知识和技能培养，发展学生智力才能的教育活动

体育：

是指向学生传授身体运动及保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育活动

美育：

即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、理解美、鉴赏美和创造美的能力的教育活动

劳动技术教育：

是指培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握一定劳动技术和技能的教育活动

（2）德智体美劳各育都具有特定的内涵，特定的任务，各育的社会价值、教育价值、满足人发展需要的价值都是通过各自不同的作用表现出来的，各育相互联系、相互影响、相互促进

（3）德智体美劳各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异或有发展顺序上的差异，但不可偏废

综上所述，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育都是全面发展教育的有机组成部分，它们各有各的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系、相互促进的一个整体

11、教育方针的概念：

是国家在一定时期内关于教育工作的总方向、总指针，是对教育基本政策的总概括

教育方针包括三部分内容：

教育的性质和任务、教育目的、实现教育目的的途径

12、当代中国教育方针的内涵及理解：

1995年颁行的《中华人民共和国教育法》规定，我国现阶段的教育方针是：

“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

”

理解：

第一句规定了我国教育工作的性质和任务；

第二句规定了实现教育目的的根本途径；

第三句规定了我国的教育目的。

13、当代我国教育方针的丰富与发展：

（1）实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针

（2）教育必须为人民服务

（3）教育必须与社会实践相结合

（4）美育对人的全面发展具有独特的、不可替代的作用

14、学校教育制度的概念

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织体系及其管理规则。

它是实现教育目的，落实教育方针的制度化保证

广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度

狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，学制是学校教育制度的简称，又称学校系统。

它是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及相互衔接关系，以网络化的形式将学校组织起来，是教育制度的核心。

15、影响学校教育制度的因素：

（1）社会政治经济制度

（2）生产力发展水平

（3）青少年身心发展规律

（4）人口发展状况

（5）本国学制的历史发展和国外学制的影响

16、学校教育制度的发展历程：

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。

因此，教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育（“教育不应再局限于学校围墙之内”“学习化社会”）的过程。

17、当代学制发展的特征：

（1）重视学前教育，注意早期智力开发

（2）提早入学年龄，延长义务教育年限

（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育

（4）高等教育结构多层次化，类型多样化

（5）接受终身教育思想，发展继续教育

18、现代学制的类型：

现代学制最早出现在欧洲

到20世纪初，逐步形成了具有代表性的三种类型的学制：

双轨制（英国、法国、德国）、单轨制（美国）和分支型（中间型）学制（前苏联）

19、中国学制的历史演变情况：

（1）旧中国学制的建立

1902年，清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”，是中国第一个现代学制，该学制未实行。

1903年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，是中国第一个正式实施的现代学制，该学制于1904年实行，体现了“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余，最大特点是修业年限长，从小学堂到大学堂需要21年，至通儒院需要26年

辛亥革命后，蔡元培任教育总长时，于1912年对学制进行了修订，1913年，民国政府颁行了“壬子·癸丑”学制，但对旧学制改动不大

1922年，北洋政府参照美国的“六三三”学制，制定颁布了“壬戌学制”，又称“六三三”学制、“新学制”，改学习日本为学习美国，从小学到大学比癸卯学制缩短了5年，一直沿用到新中国成立初期。

（2）我国社会主义学制的建立与发展

1951年颁布中华人民共和国新学制

1958年学制改革

1985年颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》

1993年《中国教育改革和发展纲要》

1995年《中华人民共和国教育法》

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》

第五章课程

1、课程的概念

（1）来源：

我国：

朱熹“宽著期限，紧著课程”

西方：

斯宾塞《什么知识最有价值》最早提出课程

（2）含义：

从狭义讲，课程即课业及其进程，

是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；

从广义讲，即学校中有组织的教育内容，是指为了实现教学目标而规定的教育教学因素的总和。

2、对课程的不同理解

（1）课程即学科

学校开设的每门课程都要从相应的学科中选择，表现为课程计划、课程标准、教科书，是一种以学科为中心的教育目的观的体现，代表人是夸美纽斯、赫尔巴特

（2）课程即经验

泰勒提出的，认为课程内容即学习经验，学习经验是指学生与外部环境的相互作用，“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”，强调学生的主动参与，是学习活动的主体，教师的职责是构建适合学生学习能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验

（3）课程即活动

杜威提出的，认为课程要与儿童生活相沟通，课程的重点放在学生做些什么，而不是放在教材体现的学科体系上，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学

3、隐性课程

1968年，美国学者杰克逊提出

含义：

学校情境中以有意或无意方式传递给学生的非公开性的教育性经验。

通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境、文化情境、人际情境等

主要特点是潜在性和非预期性

4、当代几种主要的课程理论：

（1）学科课程论，以学科为中心来编定学校课程的理论，目前，学科课程论在世界上仍是一种广为流行、占优势的课程论。

代表有布鲁纳的结构主义课程论（课程内容以各门学科的基本结构为中心，课程设计根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构，提倡发现法学习）、瓦根舍因的范例方式课程论（强调课程的基本性、基础性、范例性）、赞科夫的发展主义课程论（把“一般发展”作为课程论的出发点和归宿，“一般发展”是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即个性的发展。

基本原则是：

第一，以高难度进行教学；第二，理论知识起指导作用；第三，以高速度进行教学；第四，使学生理解学习过程；第五，使全体学生都得到一般发展）。

（2）综合课程论，是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程的理论。

代表是英国的怀特海，1912年率先提出。

（3）活动课程论，以活动为中心来编定学校课程的理论，代表是杜威和克伯屈。

5、当代主要的课程类型

（1）学科课程

我国古代最早提出分科教学的是孔子，在欧洲当推亚里士多德

学科课程的优点：

逻辑性、系统性、简约性

缺点：

人为分科，缺乏内在的整合性，忽视知识的联系性，忽视学生的动机和已有经验，脱离学生的兴趣和生活实际

（2）综合课程

根据综合程度以及发展轨迹，可以分为：

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程（围绕一些重大的社会问题组织教学内容，又称为问题中心课程，对于学校课程编制思想，真正具有革新意义的是核心