期末复习2.docx
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期末复习2
一、填空题:
1、捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》一书,标志着教学论作为一门学科的诞生。
2、把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段的是德国的教育家赫尔巴特。
3、1918年,美国学者博比特的《课程》一书问世,是课程论作为独立学科诞生的标志。
4、美国学者泰勒总结了“八年研究”的成果,于1949年出版了《课程与教学的基本原理》,建立了著名的课程编制的泰勒原理。
5、按照影响课程的三个基本要素,课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。
6、课程的文本形式由宏观到微观,依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。
7、制定课程目标的三种基本依据是社会的需要、学科的需要和学习者的需要。
8、20世纪50年代以来出现的三大现代教学理论流派
苏联以赞科夫为代表的发展性教学论,美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论,德国以瓦根舍因为代表的范例教学论。
9、教学评价的历史阶段经历了哪三个阶段考试阶段、测量阶段、评价阶段。
10、根据教学评价的作用,可以把教学评价分为:
诊断性评价、形成性评价、总结性评价。
11、根据所依据的标准与解释方法不同,可以把评价分为:
常模参照评价和标准参照评价。
12、有效的学绩测验要有较高的信度、效度、难度和区分度。
这是学绩测验编制的主要技术要求。
13、质性评价的方法有观察法、表现性测验评价和成长记录袋评价。
14、、建构主义的教学模式应用:
支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学
第一章
一、简答
1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么?
研究对象:
(1)程与教学论的研究对象三种认识:
一是现象说。
把课程与教学现象作为研究对象。
二是规律说。
把课程与教学的规律作为研究对象。
三是问题说。
把课程与教学活动的问题作为研究对象。
(2)现象是事物的外在表现现象中蕴含着问题,问题是我们要解决的矛盾。
要从现象中提炼问题,追问“是什么?
为什么?
怎样么?
”通过研究问题,发现事物的规律。
(3)问题源于对现象的观察和概括规律源于对问题的研究,是我们研究的目的。
因此课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
研究任务:
1、揭示规律(揭示课程与教学的规律)
2、确立价值(确立课程与教学的价值取向)
3、优化技术(探讨技术层面的问题)
2、赫尔巴特把教学过程分为那四个阶段?
补充:
赫尔巴特《普通教育学》标志着教学论的成熟
(1)明了----给出学生明确地讲授新知识;
(2)联想----使学生将新知识与旧知识联系起来;
(3)系统----指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结;
(4)方法----引导学生把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)。
第二章课程的基本原理
一、名词解释
1、课程;
《中国大百科全书》提出课程有广义和狭义两种。
义:
指所有教学科目的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义:
一门学科。
对课程的内涵,比较通行的界定是美国新教育百科辞典中的定义:
“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”
2、学科课程;
学科课程是指从不同知识领域或学术领域选择内容,根据知识的逻辑体系将所选出的知识组成为学科课程。
3、活动课程
活动课程是与学科课程相对立的一种课程类型,又称经验课程或儿童中心课程。
它是以学生的生活本身为课程内容,在教师的指导下,由学生通过自己组织一系列的活动进行学习,取得直接经验,掌握解决实际生活问题的知识,培养兴趣、能力和发展个性。
4、课程标准;
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求,是教育质量所应达到的具体指标。
也是评价学校、教师、学生的一个重要依据。
我国的课程标准主要是指学科课程标准:
(1)学科课程标准的核心内容包括某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
(2)课程标准是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。
5、儿童本位课程;
(1)、从儿童心理发展逻辑出发,强调儿童的兴趣和需要的价值。
(2)、儿童本位课程流派是课程理论流派中一个非常重要的变化对课程理论的整体推进起着至关重要的承上启下的作用。
主要观点包括:
学习者是课程的中心;学生是完整的人具体存在的个体;自我实现远比社会适应要真实得多。
6、知识本位课程;
从知识的逻辑关系出发,强调知识自身的价值。
二、简答
1、如何理解课程的含义?
(1)、“课程”一词在我国古代最早出现在唐代,但是和我们现在所说的课程的意思相差甚远;宋代朱熹在《朱子全书·论学》里有“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等句。
这里的课程的意思是指功课及其进程。
(2)、《中国大百科全书》提出课程有广义和狭义两种。
广义:
指所有教学科目的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义:
一门学科
(3)、在西方,课程(curriculum)一词,最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》。
(4)、对课程的内涵,比较通行的界定是美国新教育百科辞典中的定义:
“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”
2、辨析“学科”和“课程”的关系。
①学科的发展是课程研究的主要基础,课程的研究又对学科的发展提出要求。
②学科在学校教育内的地位由课程决定。
③课程的设置离不开学科,而学科的研究可以摆脱课程而存在。
④学科受其自身逻辑结构制约较大,课程受教育目的的制约较大。
学科与课程各有自身的特点、结构、原则、评价角度等,各自有自己的体系,因此,对学科和课程的研究又可形成两门学科学科论和课程论。
3、什么是综合课程,综合课程有什么优点?
综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识而组成的课程。
优点:
(1)、综合课程打破了学科间的界限,有利于培养学生对事物的整体认识能力。
(2)、综合课程减少了课程的门类,有利于减轻学生的负担。
(3)、综合课程从生活、社会的实际出发,具有较强的实践性,有利于培养学生的动手能力。
4、什么是分科课程,分科课程又什么优缺点
分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课程,它强调一门学科体系的完整性和独立性。
优点:
强化一门学科的逻辑组织,有利于教学的专业性和学术性
缺点:
较少考虑不同学科之间的联系
5、简述古德莱德关于课程实施的五个层次。
美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次:
(揭示了课程实施过程中逐步由抽象到具体的过程和形式)
(1)理想的课程:
即由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。
这种课程停留在观念层次,是最抽象的课程。
(2)正式的课程:
是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,是以文本的形式表现出来的课程。
(3)领悟的课程:
是由教师所理解的课程,又是一种观念形态的课程,但因其体现了教师的个人风格,比正式的课程要具体。
(4)运作的课程:
是指在课堂上具体实施的课程。
这一课程形态不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境,是一种动态的课程形态。
(5)经验的课程:
是指学生实际体验到的课程。
6、课程的文本表现形式包括那几个方面。
课程文本表现形式从宏观到微观,依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。
(1)课程计划:
关于学校课程的宏观规划,规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
它是学校教学的依据,也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
(2)课程标准:
主要指学科课程标准。
一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生学习情况和进行课程评价的直接尺度。
(3)教科书和其他教学材料:
是教师和学生用来教与学的主要材料,被看成实施课程的资源和载体。
7、课程的类型有哪些?
(1)知识本位课程、儿童本位课程、学科本位课程;
(2)学科课程与活动课程;
(3)分科课程与综合课程;
(4)隐性课程与显性课程:
显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。
这类课程是根据国家和地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的,是“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化环境)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,这种环境就是一种非正式的、潜在的课程;
(5)必修课与选修课:
必修课程是指同一年级所有学生必须学习的公共课程。
必修课能保证教育的基本质量。
选修课程是指依据不同学生的特点,允许个人选择的课程。
选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重。
三、论述:
1、影响课程发展的外部因素有哪些?
影响课程的三大外部因素:
社会、学生、知识。
一、社会对课程的影响
社会的政治经济发展、社会意识形态、文化传统等对课程设置、课程内容有不同程度的影响,学校课程是这些因素共同作用的结果。
1)社会性质决定着课程的性质。
2)课程目标和内容取决于社会发展需求以及人才培养规格的要求。
3)社会的政治、经济、文化各个领域直接对课程产生影响。
二、知识对课程的影响
1)知识是课程门类和内容的主要来源课程,课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。
2)科学文化知识的急剧增长,是当代课程改革的最重要的动力。
3)知识论对课程的影响
三、儿童对于课程的影响
课程是要学生掌握并促进其身心健康发展的,所以就必须是学生能够接受的,适合学生身心发展需要的。
学生身心发展的需要和可能、原有知识基础和能力发展水平、年龄特点等等,都是影响课程的重要因素。
1)影响课程目标的影响:
不同学段由于儿童身心发展特点不同,其课程目标也各异
2)对课程设置的制约:
个体发展有六个方面的共同需在:
认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。
课程设置要反映个体的这种共同需求。
3)对教材编制的制约:
学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。
总结:
社会、知识与儿童之间的协调作用,决定着课程的性质、内容和框架结构。
在设计和组织课程的时候,偏废或者轻视其中任何一个因素的影响,都是行不通的。
2、辨析学科课程与活动课程的异同
(1)不同点:
1)哲学观:
学科课程强调知识本位,而活动课程强调儿童本位;2)教育价值:
活动课程主张教育为生活做准备,活动课程主张教育即生活;3)学科课程强调理论与间接经验的学习,活动课程强调实践和直接经验的学习;4)活动课程主张综合设置课程学科课程按照学科逻辑组织课程,活动课程按照儿童心理逻辑组织课程;5)学科课程主张分科设置课程,6)学科课程只问结果,不问过程,活动课程只问过程,不问结果
(2)相同点:
第三章课程目标
一、名词解释
1、课程目标
课程目标是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标
2、课程内容
(1)、课程内容是人类文明成果的精华
(2)、课程内容是学生学习的对象
(3)、课程内容是影响学生发展的材料
二、简答
1、简述选择课程内容的原则。
(1)基础性:
基础性是掌握基本的知识、技能和能力,为今后的发展和终身学习奠定基础。
(2)贴近社会生活:
课程要直接面向社会,与生活融为一体,使课程与学生生活和现实社会之间保持密切的联系。
(3)综合化:
课程内容要加强综合性,通过各类课程、各种领域的统一和整合,满足学生的生活需要,使课程进入生活中。
(4)尊重儿童经验:
课程要为儿童理解和接受,课程就必须尊重儿童经验。
只有结合学生经验开发的课程。
课程才能为学生理解
2、简述课程内容组织的原则。
(1)、处理好逻辑顺序和心理顺序的关系:
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程
与教学内容,强调学科本身的逻辑顺序;心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教学内容,强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。
(2)、处理好垂直组织和水平组织的关系:
垂直(纵向)组织原则是指按照先后顺序排列课程内容,将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序,同
时兼顾心理顺序由浅入深、由简到繁组织起来,以强调学习内容要从已知到未知、从具体到抽象。
水平(横向)组织原则是指打破学科之间的界限和传统的知识体系,找出各种课程内容之间的内在联系,
求同存异、整合为一个有机的课程整体,以便于学生获得一个统一的观点。
(3)、处理好直线式与螺旋式关系
直线式就是把一门学科课程的内容线性排列,组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线,前后的内容基本上不重复。
螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。
3、简述制定课程目标的基本环节
(1)、明确教育目的,教育目的对于课程目标的根本性质和方向起着决定的作用。
(2)、确定课程目标的基本来源,特定的教育价值观的具体化,即如何看待学生,社会与学科三方面的关系。
(3)、确定课程目标的基本取向,这一环节要求在普遍性目标,行为性目标,生成性目标,表现性目标等取向中作出抉择。
(4)、确定课程目标
4、简述制定课程目标的基本依据
1).学习者的需要:
学生的需要是完整的人的身心发展的需要;即儿童全面发展的需要。
确定学习者的需要就是尊重学习者的个性,体现学习者的一直,是学习者自由选择的过程。
2).社会的需求:
学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化,课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要,将社会生活的需求作为制定课程目标的重要依据之一。
3).学科的发展:
以学科的发展作为确定课程目标的依据之一,有两层含义:
①以学科知识传递与发展的需要推导出课程目标
②以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一
三、论述题
1.评述课程目标的四种形式取向。
1)、“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是指依据一定的哲学或政治见解,对课程进行总括性和原则性的规范和指导的目标,一般表现为对课程较大影响的教育宗旨或目的。
价值:
给出的课程目标是一般性的宗旨和原则。
教育者可以创造性的做出解释,以适应各种具体教育实践的需要。
缺陷:
1、这种目标在往往以教条的形式出现,有一定的随意性;2、比较模糊、不清晰,容易出现歧义,容易被歪曲。
2)、“行为目标”取向
行为目标是以学生具体的可操作的学习结果作为课程目标,指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
具有目标精确、具体,可操作性强的特点。
优点:
行为性目标克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷,行为性目标具有具体性和可操作性,容易评估。
缺点:
1)对于难以转化为行为的目标,如情感、态度、价值观等难以以目标来表达;2)把学习分解为各个独立的部分,不把学习看成一个整体,不利于通过各种教学科目在陶冶学生的个性;3)行为目标过于强调目标对人的控制性。
3)、“生成性目标”取向
生成性目标又叫展开性目标、形成性目标。
它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标
优缺点:
生成性目标是过程取向的,强调学生、教师和教育情境的交互作用。
在交互作用中,不断产生课程的目标。
有利于培养学生的思维能力和创造性。
但是生成性目标过于理想化了。
对教师的要求很高,教师要能够对学生进行有意义的对话,;另外教师很难和一个班级的几十名学生同时展开对话。
4)、“表现性目标”取向
“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果,是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的是学生反应的多元化,而不是同质性。
关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式,而不是事先规定的结果,旨在培养学生的创造性,强调个性化。
总结:
、普遍性目标有利于教师对目标做出创造性的解释,但这类目标含义不够清晰。
、行为性目标具体明确,便于操作和评价,但是内隐目标如思想品德的目标难以用外显行为评价
、生成性目标考虑学生的兴趣的变化,但在班级授课制条件下难以落实
、表现性目标考虑到学生的独特性,但很难保证使所有的学生达到课程计划的基本要求。
第四章校本课程开发
一、名词解释
1、校本课程
是在国家课程和地方课程的基础上,以学校为基地、以学生发展为目的、由校长、教师作主力、课程专家作指导、包括家长和社区人士共同参与开发的课程。
2、校本课程开发;
是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发课程的过程。
在我国,特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10-25%的课程的开发
二、问答
1、评述泰勒的课程开发模式。
泰勒的课程开发模式即目标模式,其内容包括
1、确立课程目标
(1)确立课程目标需要:
“三个来源”:
对学习者本身的研究(了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距;了解学生个体的需要;了解学生的兴趣和个性差异。
);对校外当代生活的研究;学科专家对目标的建议;
“两个筛子”:
教育哲学,教育心理学
教育哲学:
主张在民主社会里的4种基本价值:
承认每一个人的重要性,不论其种族、国籍、社会或经济地位如何;提供广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会;鼓励个性多样化,而不是强求单一的个性;相信理智是处理重大问题的一种方法,而不是依赖专制或贵族团体的权威;
教育心理学:
学习目标就是学生学习的结果,这些目标必须和学习的内部条件一致,否则它们就毫无价值;学习心理学是筛选目标的一个重要的过滤器,凡不符合学习心理学的目标要删选掉;而且学习心理学的知识对于目标符合学生的年龄特征都是具有重要的意义的。
)
2、选择学习经验
(1)“学习经验”指学习者与它能够做出的反应的环境中的外部条件的相互作用;学习是通过学生的主动行为发生的,取决于学习者做了什么,而不是教师做了什么;教师可以通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验,以激发所期望的反应。
(2)泰勒选择学习经验的一般原则:
第一,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
第二,学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
第三,学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
第四,不能为了确保实现所期望的目标,在课程中提供一组有某种限制的或规定的学习经验。
第五,同样的学习经验往往会产生几种结果,应注意不良后果的发生。
(3)学习经验的选择应:
培养思维技能的学习经验;有助于获得信息的学习经验;有助于形成社会态度的学习经验;有助于培养兴趣的学习经验。
3、组织学习经验
(1)学习经验的组织关系:
纵向组织与横向组织:
纵向组织即连续性和顺序性;横向组织即整合性
(2)确定组织的要素和组织策略:
组织的要素:
概念、技能、价值观、态度(考虑到学科的逻辑组织和学习者的心理组织)组织策略:
按照年代顺序、增加应用广度、扩大活动范围等、先描述后分析等。
(3)确定组织结构(课程的呈现方式):
最高层次的结构形式——具体科目、广域课程、核心课程、单元课程;中间层次的结构形式——按时间顺序组织的学程、以一学期或学年为单位的学程;最低层次的结构形式——课、课题、学习单元。
(4)形成课程组织的基本步骤:
确定课程组织的基本框架;确定每一领域的一般原则;确立低层次的课程结构,是采用课题还是单元的形式;制定课程方案或资源单元;师生共同设计活动
4、课程评价
课程评价检验课程的有效性,鉴别课程的长处和短处,发现需要进一步改进的问题的有效手段。
泰勒的课程评价模式以目标为依据,检查实际活动达到目标的程度,根据反馈信息修改方案,具有较强的可操作性
价值:
(1)目标模式提出并发展了一种最具权威性和系统化的课程编制理论,为课程开发的探究奠定了基础。
(2)提出了一系列比较容易掌握的、具体化的、层次化的程序及方法。
(3)一般都认为,目标模式是理论上权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程编制理论或模式之一。
缺陷:
(1)采用“决定主义”的观点解释人类的行为,把人变为机器,对人类活动工业化,系统化加以分析,抹杀了人性的丰富性、复杂性和主体性
(2)行为目标本身存在的缺陷。
(3)强调预设性的目标,不利于师生主体性的发挥,导致课程缺乏必要的弹性。
2、校本课程开发的意义是什么?
现实意义:
(1)、它赋予学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程决策民主化。
(2)、它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有助于提高学校的办学水平,有利于教师的专业化发展。
、校本课程有利于学生的兴趣需要和个性的发展。
、打破了政府对课程开发的垄断,促进了课程理论知识和开发技术的普及。
理论意义:
、它发展了学校能够进行课程决策的信念。
、它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓了课程管理民主化地有效途径,为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。
、丰富了课程观,发展了课程开发的模式。
、丰富了教师教育理论,解决了教师教育中理论与实践相结合的问题,开拓了一条有效地进行教师培训的途径,为人们研究教师专业发展理论提供了新视角
、使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”
第五章新课程改革
一、论述
试述新课程的改革目标
1、实现课程功能的改变。
改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改变课程内容,“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第六章教学的基本理论
一、名词解释
1、教学
是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动;教学是教育的基本形式。
二、简答
1、20世纪50年代以来出现的三大现代教学理论流派
、苏联以赞科夫为代表的发展性教学论,
、美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论,
德国以瓦根舍因为代表的范例教学论,
2、简述教学与教育的区别;
(1)、教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动;教育是一种影响,一种积极的影响,一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响,教育的最终目的是达到教是为了不教,即教会其自我反思自我管理的生存和发展的能力。
(2)、教育包含教学,教学服务于教育。
教学只是教育的一种手段,教育包括很多,如家庭教育,学校教育,社会教育。
(3)、教学是教育的一个组成部分。
教育主要的任务是育人,而教学在教授学生知识技能的同时也要渗透育人的这一方面,教学是教育的一个手段和方式。
用教学来实现教育。
3、简述现代教学的基本特征
1)、现代教学是有理论指导的教学:
夸美纽斯:
教学适应自然理论。
赫尔巴特的教学理论。
杜威的教学理论等。
苏联以赞科夫为代表的发展性教学论。
美国以布
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