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教育心理学简答论述整理
教育心理学简答论述整理
1.学习与教学的要素。
(1)学生。
是学习的主体因素,从群体差异和个体差异影响学与教的过程。
(2)教师。
在教学中占据指导地位,处于对学生的指导地位。
(3)教学内容。
包括教学大纲、教材和课程。
(4)教学媒体。
是教学内容的载体和表现形式,是师生间传递信息的工具。
(5)教学环境。
包括物质环境和社会环境。
2.学习与教学的过程。
(1)学习过程。
学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用而获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
(2)教学过程。
教师设计教学情境、组织教学活动,与学生信息交流,从而引起学生的理解、思考、探索和发现过程,最终使其获得知识、技能和态度。
教学还要进行教学管理,确保教学的有效性。
(3)评价/反思过程。
包括教学前对教学设计效果的预测和评判,教学过程中对教学的监视和分析,以及教学后效果的检验、反思。
该过程贯穿整个教学过程。
3.教育心理学的作用。
(1)能帮助教师准确地了解问题。
(2)为实际教学提供了科学的理论指导。
(3)可以帮助教师预测并干预学生。
(4)能够帮助教师结合实际教学进行研究。
4.教育心理学的发展概况。
(1)初创时期(20世纪20年代以前)。
(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)。
(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)。
(4)完善时期(20世纪80年代以后)。
5.学生心理发展的基本特征。
(1)连续性与阶段性。
某些代表新特征的量积累到一定程度时会取代旧特征而处于优势的主导地位,表现为阶段性;但后一阶段的发展在前一阶段发展的基础上,萌发着下一阶段的特征,表现出连续性。
(2)定向性与顺序性。
心理发展有一定的方向性和先后顺序;发展的速度尽管有快慢,各阶段之间不可逾越。
(3)不平衡性。
个体的不同系统和个体的同一系统在发展的不同时期有不同的发展速度。
(4)差异性。
学生之间在发展速度、最终水平以及发展的优势是千差万别的。
6.个体心理发展的八个阶段。
(1)乳儿期(0-1岁)。
(2)婴儿期(1-3岁)。
(3)幼儿期(3-6、7岁)。
(4)童年期(6、7-11、12岁)。
(5)少年期(11、12-14、15岁)。
(6)青年期(14、15-25岁)。
(7)成年期(25-65岁)。
(8)老年期(65岁以后)。
7.青少年时期的心理发展特征。
(1)少年期。
11、12岁至14、15岁的阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期,大致相当于初中阶段,具有半成熟、半幼稚的特点。
(2)青年初期。
14、15岁至17、18岁的时期,相当于高中阶段。
个体生理上、心理上和社会性上向成人接近,智力接近成熟,开始出现辩证思维。
8.皮亚杰的认知发展理论。
(1)感知运动阶段(0-2岁):
这一阶段儿童的认知发展是感觉和动作的分化。
(2)前运算阶段(2-7岁):
这一阶段儿童认为外界的一切事物都是有生命的;所有人有相同的感受,一切以自我为中心;不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性。
(3)具体运算阶段(7-11岁):
这一阶段儿童的认知结构中已有了具体的抽象概念,思维可以逆转,能进行逻辑推理。
(4)形式运算阶段(11-15岁):
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进行形式运算阶段。
9.认知发展与教学的关系。
(1)认知发展制约着教学的内容和方法。
(2)教学促进学生的认知发展。
10.最近发展区的含义和教育意义。
(1)含义:
维果斯基认为,儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异,就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
(2)教育意义:
其提出表明了儿童发展的可能性,教育者不应只看到儿童已达到的发展水平,还应看到仍处于形成状态的正在发展的过程。
11.人格发展的阶段理论。
(1)基本的信任感对不信任感(0-1.5岁)。
(2)自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁)。
(3)主动感对内疚感(4-5岁)。
(4)勤奋感对自卑感(6-11岁)。
(5)自我同一性对角色混乱(12-18岁)。
(6)亲密感对孤独感(18-25岁)。
(7)繁殖感对停滞感(25-50岁)。
(8)自我整合对绝望感(50岁直至死亡)。
12.影响人格发展的因素。
(1)家庭教养模式。
包括专制型、放纵型和民主型三种教养模式。
(2)学校教育。
主要通过教师与学生的相互影响来实现的,学校教育按一定的社会教育目标,有计划、有步骤地对青少年施加影响。
(3)同辈群体。
与该群体的交往更加自由平等,该群体的影响甚至超过父母。
13.自我意识的含义及发展。
(1)含义:
自我意识是个体对自己及周围事物之间的关系的意识。
包括自我认识、自我体验和自我监控。
(2)个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我再到心理自我的过程。
14.认知差异的教育意义。
(1)应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
(2)采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
(3)运用适应认知差异的教学手段。
15.性格的差异分类。
(1)性格的特征差异:
对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征和性格的意志特征。
(2)性格的类型差异:
依据个人心理活动的倾向性,把人的性格分为外倾型与内倾型;依据个人独立或顺从的态度,可以把人的性格分为独立型和顺从型。
16.性格差异的教育意义。
(1)性格虽不会决定学习是否发生,但它却会影响学生的学习方式。
同时,性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
此外,性格的性别差异还会影响学生对学习内容的选择,而且可以影响学生的社会性学习和个体社会化。
(2)因此,为了促进学生的全面发展,学校教育更应重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
17.学习的心理实质。
(1)学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
(3)学习是由反复经验而引起的。
18.人类学习和动物学习的区别。
(1)从学习的内容看,人的社会性决定学习的内容是掌握人类社会的历史经验。
(2)从学习的方式看,人类的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的。
(3)从学习的动力看,人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
19.学生的学习特点。
(1)间接性学习为主,直接性学习为辅。
学生学习的是书本知识,可凭借书本学习人类历史经验而无须事事亲历。
(2)组织计划性。
要在短时间内掌握前人所积累的经验,并根据社会要求形成一定的能力和品德,这就必须使学生的学习有组织、有目的、有计划。
(3)有效性。
学习时间短暂和学习内容量大的反差,要求学生的学习快速高效。
(4)年龄差异性。
学生的年龄特征突出影响着学生学习的方式和水平。
(5)面向未来性。
学生学习主要不是为适应当前的学习环境,而是为以后的需要。
20.加涅的学习层次分类。
(1)信号学习。
学习对某种信号刺激作出的一般性和弥散性的反应。
(2)刺激——反应学习。
学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结,并得到强化,同时学会以某种反应去获得某种结果。
(3)连锁学习。
学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作,以形成一系列刺激——反应动作联结。
(4)言语联结学习。
形成一系列语言单位的联结,也就是言语连锁化。
(5)辨别学习。
学习一系列类似的刺激,并对每种刺激作出适当的反应。
(6)概念学习。
学会认识一类事物的共同属性,并对同类事物的抽象特征做出反应。
(7)规则或原理学习。
学习两个或两个以上概念之间的关系。
(8)解决问题学习。
学会在不同条件下,运用规则或原理解决问题,达到最终目的。
21.加涅的学习结果分类及教学意义。
分类:
(1)智慧技能。
表现为使用符号与环境相互作用的能力。
(2)认知策略。
学习者应付环境事件过程中对于自身认知活动的监控。
(3)言语信息。
表现为学会陈述观念的能力。
(4)动作技能。
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
(5)态度。
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
教学意义:
上述五类学习不存在等级关系,其顺序是随意排列的。
这种分类是对学习层次分类的一种减缩,集中于学习的更高水平,充分体现了人类学习的特点,尤其符合学校学习的性质。
加涅认为,把学习结果作为教育目标,有利于确定到达目标所需要的条件,从学习条件中可以派生出教学事件,告诉教师应该做什么。
22.我国心理学的学习分类。
(1)知识的学习。
是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象,它是来自对反映对象本身的认知经验。
(2)技能的学习。
是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式,是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
(3)行为规范的学习。
是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具,它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
23.联结学习和认知学习的区别。
(1)联结理论学习者认为,一切学习都是通过条件起作用,强化在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
在这一学习过程中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成,只是原来的或类似的刺激情境出现。
桑代克的尝试——错误说、巴甫洛夫的经典性条件作用论、斯金纳的操作性条件作用论和加涅的信息加工学习论是联结理论的代表。
(2)认知学习的理论认为,学习不是在外部环境的支配下被动地刺激——反应联结,而是主动地在头脑中内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待。
有机体当前的学习依赖于原有的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期所引导,而不受习惯所支配。
苛勒的完形——顿悟说、布鲁纳的认知——结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论和建构主义学习论是认知主义学习理论的主要代表。
24.联结学习的第一种理论:
桑代克的尝试——错误说。
把人和动物的学习定义为刺激——反应的联结,联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的,即通过试误形成的。
基本规律:
(1)效果律。
如果其他条件相等,在学习者对刺激情境作出特定反应之后能够获得满意的结果时,则其联结就会增强;而得到烦恼的结果时,其联结就会削弱。
(2)练习律。
任何刺激与反应的联结,一旦经练习运用,其联结的力量就会逐渐增大;如果不运用,则联结的力量会逐渐减小。
(3)准备律。
当刺激与反应之间的联结在事前有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;反之,当此联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
这学习过程中,教师应允许学生犯错误,鼓励学生在错误中学习。
这实际教学中,教师应努力使学生的学习获得自我满意的结果,注意在学习过程中加强合理的练习。
任何学习都应在有准备的状态下进行,
25.联结学习的第二种理论:
巴甫洛夫的经典性条件作用论。
(1)习得律和消退律。
在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱,并最终消失。
不过,要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
(2)刺激泛化与分化。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物相似性的反应,分化是对事物差异的反应。
泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境,而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应,从而避免盲目行动。
经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行区别,从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。
26.联结学习的第三种理论:
斯金纳的操作性条件作用论。
人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应;而操作行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应。
在日常生活中,人的大部分行为都是操作性行为,它主要受强化规律的制约。
基本规律:
(1)强化。
强化是一种操作,其作用在于改变某一反应在将来发生的概率,而强化物则是一种刺激物,其呈现或撤除能增加反应发生的概率。
强化有正强化和负强化之分。
(2)逃避条件作用和回避条件作用。
当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
(3)消退。
有机体做出以前曾被强化过的反应,但之后不再有强化物相伴,则此类反应在将来发生的概率便降低,即为消退。
消退是一种无强化的过程,其作用是降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。
(4)惩罚。
当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程。
根据操作性条件作用理论,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为。
教师应慎重使用惩罚,因为惩罚只能让学生明白什么不能做,但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
27.联结学习的第四种理论:
加涅的信息加工学习论。
(1)信息流。
信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。
信息是经过编码形式储存在长时记忆中。
(2)控制结构。
因为学生对学习有某种期望,教师给与的反馈才会有强化作用。
执行控制即加涅所讲的认知策略,其过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码,采用何种提取策略等。
从学习的信息加工模式中可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
学生内部的学习环环紧扣,形成了一个链锁,与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。
28.认知学习的第一种理论:
苛勒的完形——顿悟说。
(1)学习是通过顿悟过程实现的。
学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目尝试。
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。
完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物的关系的认知。
学习过程中问题的解决,都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
完形——顿悟说肯定了主体的能动作用,但和桑代克的尝试——错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。
尝试——错误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度后出现的结果。
29.认知学习的第二种理论:
布鲁纳的认知——结构学习论。
(1)学习观。
①学习的实质是主动地形成认知结构。
学习的本质不是被动形成刺激——反应的联结,而是主动地形成认知结构。
学习者不是被动地接受知识,而是主动的获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极的构建知识体系。
②学习包括获得、转化和评价三个过程。
获得了新知识以后,还要对它进行转化,可以超越给定的信息,运用各种方法将它们变成另外的形式,以适合新任务,并由此获得更多的知识。
评价是对知识转化的一个检查,通过评价可以核对处理的知识的方法是否适合新的任务,或者运用是否正确。
(2)教学观。
①教学的目的在于理解学科的基本结构。
认为学习的主动性和认知结构的重要性,所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
②掌握学科基本结构的教学原则。
分为动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。
根据结构主义教学观及其教学原则,为了促进学生良好的认知结构的发展,教师必须先全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念、基本原理和它们之间的相互关系。
只有这样,才可能引导学生加深对教材结构的理解。
30.认知学习的第三种理论:
奥苏伯尔的有意义接受学习论。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
学生主要把教师讲授的内容整合进自己的认知结构中,以便将来能提取或应用。
(1)意义学习,是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习产生受到学习材料本身性质和学习者自身因素的影响;其本身必须具有逻辑意义;学习者必须形成认知结构,将新知识与适当观念建立联系。
(2)接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
学习者只能接受这些已有的知识,掌握它的意义。
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
提出了“先行组织者”的教学策略,其目的是为了新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辩别性,以促进学习的迁移。
在教师的讲授和指导下,学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识,而且获得的知识是系统的、完整的、精确的、便于贮存和巩固的。
31.认知学习的第四种理论:
建构主义学习论。
(1)知识观。
建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。
相反,它会随着人类的进步而不断被“革命”掉,并随之出现新的假设。
所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学生走向“思维中的具体”。
(2)学习观。
建构主义者认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生构建自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
因此,学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
(3)学生观。
建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。
日常生活中,已形成了一定的经验,依靠其认知能力,形成对问题的某种解释,并且是一种合乎逻辑的假设。
因此,教师应通过提供帮助和支持,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验,使学生深入对知识的理解;帮助学生逐渐对自己的学习进行自我管理;鼓励学生通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习。
同时,使学生看到那些与自己不同的观点,从而促进学习的进行。
32.动机的功能。
(1)激活功能,即动机会促使人产生某种活动。
(2)指向功能,即在动机的作用下,人的行为将指向某一目标。
(3)强化功能,即当活动产生后,动机可以维持和调整活动。
33.奥苏伯尔的学习动机内驱力。
(1)认知内驱力。
是一种要求理解和掌握知识、系统阐述并解决问题的需要。
以求知为目标,从知识的获得中得到满足,属于学习的内部动机。
(2)自我提高内驱力。
是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
不直接指向知识和学习任务本身,属于学习的外部动机。
(3)附属内驱力。
是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要,属于学习的外部动机。
34.学习动机的种类。
(1)根据学习动机的社会意义分类,分为高尚的动机和低级的动机。
(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系,分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
(3)根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机。
35.学习动机与学习效果的关系。
(1)学习动机强,学习积极性高,学习行为也好,则学习效果好(正向一致);学习动机弱,学习积极性不高,学习行为也不好,则学习效果差(负向一致);学习动机强,学习积极性高,如果学习行为不好,则学习效果也会不好(负向不一致);学习动机不强,如果学习行为好,其学习效果也可能好(正向不一致)。
(2)学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习效果的唯一条件。
在学习中,激发学习动机固然重要,但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓,这样才会保持正向一致和正向不一致,消除负向一致和负向不一致。
36.学习动机的理论。
(1)强化理论。
一般认为,强化起着增进学习动机的作用,在学习中,如果合理运用强化,减少惩罚,将有助于提高学生的学习动机水平,改善他们的学习行为及其结果。
但该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的自觉性与主动性,因而这一学习动机理论有较大的局限性。
(2)需要层次理论。
该理论代表人物为美国心理学家马斯洛,认为人的基本需要有五种,由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
自我实现需要作为一种最高级的需要,就是指个人能力求达到一定的程度,实现自身的价值,自我实现是一种重要的学习动机。
(3)成就动机理论。
在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。
成就动机理论的代表人物是阿特金森,认为个体的成就动机可以分为两类:
一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
力求成功的动机,即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
(4)成败归因理论。
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。
把人活动成败的原因主要归结为六大因素:
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
(5)自我效能感理论。
由美国心理学家班杜拉最早提出。
强化分为三种:
一是直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化;二是替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化,即学习者根据一定的评价标准来进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。
班杜拉指出,影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验,成功的经验会提高自我效能感,反复的失败会降低自我效能感。
归因方式也直接影响自我效能感的形成。
37.学习动机的培养。
(1)利用学习动机与学校效果的互动关系培养学习动机。
在实际教学中应注意:
第一,学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意个别差异,使每个学生都能体验到成功。
第二,课题难度要适当,学生经过努力应该可以完成,否则总不能完成,学生会丧失信心,产生失败感。
第三,课题应当由易到难呈现,以使学生不断获得成功感。
第四,在某一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
①直接发生途径是指因为原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要。
教师应耐心解答学生提出的问题,精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学,以满足学生的求知欲。
积极引导学生运用所学知识去解决实际问题,使学生了解到知识的价值,以形成掌握更多的知识、探究更深问题的愿望。
②间接转化途径是指新的学习需要由原来满足某种需要的手段或者工具转化而来。
从间接途径考虑,教师应通过各种活动来提供各种机会,以满足学生其他方面的需求和爱好。
38.学习动机的激发。
(1)创设问题情境,实施启发式教学。
实施启发式教学关键在于创设问题情境。
首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系。
此外,教师应充分了解学生现有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
且问题情境创设的方式应多种多样,贯穿于教学过程的始终。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平。
耶克斯——多德森定律指出了工作效率与动机的关系,动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系,而是倒U形曲线,中等强度的动机激起水平最有利于学习效率的提高。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
要根据学生的具体情况,将奖励由外部向内部动机转换,对信息任务本身产生兴趣。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力。
主要从稳定性、内在性和可控性三个维度来归因。
39.迁移的种类。
(1)根据迁移的性质不同,分为正迁移和负迁移。
(2)根据迁移内容的不同的抽象和概括水平而进行的划分,分为水平迁移和垂直迁移。
(3)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的迁移,分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
(4)根据迁移内容的不同而进行的划分,分为一般迁移和具体迁移。
40.迁移的作用。
(1)能促进解决问题能力的提高。
(2)是习得的经验得以系统概括的有效途径,是能力与品德形成的
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