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课程与教学论课程与教学论的发展历史
课程与教学论的发展历史
教学论部分
分类
时期
时间
概况
特点
代表著作
萌芽期
从学校课程与教学产生到16世纪
在这一时期,学校教育规模比较小,为社会的统治阶级强权垄断,主要是上册社会的贵族教育和宗教教育。
人们对其研究还普遍是一种哲学行为。
课程与教学问题没有形成独立的研究对象,也就没有独立学科的出现。
古代教育学家已经明确的提出了“怎样教学”“教学什么”“为什么教学”三大问题。
他们分别涉及课程与教学的组织方法、内容体系和价值目标。
萌芽期的主要特点如下:
人们十分重视教育内容分科等问题、有关课程与教学的主要观念,经历了巨大变迁,从职能主义到宗教主义再到人文主义、课程与教学认识成果,包含在整个教学理论甚至哲学理论中不仅没有形成独立的学科。
孔子
中国古代政教不分,官守与师儒不分。
孔子设私学,强调分科而教,虽极粗浅,但较之学术官守之时,则是教学上的伟大创举。
他提出课程设置的相关原则:
一、因袭传统,无征不信,述而不作二、以多方面培养为目标,多方设科三、博和约的统一与学以致用四、因材施教五、课程设置必有重点
孔子在政治上提倡举贤才,在教育上提倡“学而优则仕”。
孔子把搜集饿资料编写整理成六种材料。
即《诗》《书》《易》《乐》《礼》《春秋》
《学记》
一、本书地位
约成书于战国后期末期,是世界上发现最早的课程教学专注。
其内容出自孔子弟子所传的记录,是集儒家教学思想大成的专论。
二、主要内容
《学记》对教学目的、关系、方法、课内外关系都有涉及。
对教学目的:
提倡“建国君民,教学为先”。
对教学方法:
提倡“启发”、“长善救失”、“预防、及时、循序、观摩”
但是该书中也有一些封建思想,例如:
“不打不成人,打到做官人”。
我们应该合理看待,去其糟粕。
拉特克
在教育史上,第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。
他在1612年给德意志帝国议会的奏书《改革学校与社会的建议书》中,自称是“教学论者”。
他认为受教育是人与生俱来的天赋的权利。
要保障每一个人享有这一权利,要使所有的国民共享同一语言、学术和文化,以实现国家和民族的统一、和平与独立。
为此,拉特克致力于探索“教授之术”,开拓教学理论研究领域。
其主要观点:
(1)教学的方法技术是教学研究的核心问题。
即教学研究的重点在于探讨如何使所有的人最有效地获得知识和教养这一方法问题,也就是“如何教”的问题。
(2)教学的方法与技术即依赖于儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。
他认为教学方法的选择既应该从儿童的悟性、记忆和特性来考虑教学方法,也要与所要掌握的知识技能的内容相结合。
(3)确立了“自然教学法”。
主张教学应该以学生的能力与兴趣为依据,不应强迫,更不能把体罚作为教学手段。
建立期
从17世纪到20世纪初持续了300年
欧洲文艺复兴之后,文化和社会的变革,极大地促进了科学技术的发展和利用。
从而大大的提高了社会生产力,受教育面积扩大,“班级授课制”出现。
课程与教学理论的发展表现出“扩宽了问题领域”“出版了学科诞生的标志著作”和“转换了根本基础”三大特点。
夸美纽斯和《大教学论》
夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育学家,他进一步发展了拉特克的观点,对教学理论的发展作出了杰出贡献。
夸美纽斯把自己的教育著作命名为《大教学论》,他给“教学论”下的定义是:
“教学论是指教学的艺术”,“是一种把自己的一切事物教给一切人类的全部艺术”。
他在《大教学论》中体现的主要观点:
(1)自然适应性原理
包括二层含义:
一是教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不变的自然法则。
夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征;要求一切的教学安排都应适合学生的能力;要求一切教学都应考虑学生的要求。
二是教学要依照循序渐进的原则。
既要遵循儿童心理发展的年龄特征,又要遵循知识本身的逻辑顺序,有易到难地进行。
(2)兴趣与自发原理
他认为教学要尊重儿童的学习兴趣,鼓励儿童的自发学习。
他认为,对于儿童来说,求知的欲望是很自然的,因此,不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。
应当使教学成为一件轻松的事情,应当采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。
(3)活动原理
教学不仅要使学生理解事物,同时还要使学生参与活动。
他强调活动的重要性:
“凡是应当做的都必须从实践去学习”。
应该让学生从书写中学书写,从谈话中学谈话,从唱歌中学唱歌,从推理中学推理。
(4)直观原理
他认为教学不应从事物的语言说明开始,而应当从事物的观察开始,他把直观教学原理视为教师教学的“金科玉律”。
他反对经院主义引经据典、咬文嚼字的教学方法,他说:
“知识的开端永远、并且必须是来自感官”。
如果得不到实物,就用图象、模型等直观教具代替。
卢梭
卢梭是18世纪启蒙时期法国著名思想家和教育理论家。
他在1762年出版的教育名著《爱弥尔》中表达了其教育教学的思想理念,揭开了西方教学思想中个人主义价值取向的序幕。
卢梭主张“自然教育论”,他在《爱弥尔》中开宗明义:
“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到人的手里,就全变坏了”他主张教学要尊重儿童的自然天性,要基于儿童发展的年龄特征,要让儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向,使儿童自由成长。
他的“自然教育论”成为后来“儿童中心”的思想渊源。
同时,他注重儿童心理发展的思想,也使教学理论研究向心理学方向迈了一大步。
裴斯泰洛齐
裴斯塔洛齐是瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。
裴斯塔洛齐深受卢梭影响,在长期的教育改革实践中,他创造性地发展了卢梭的教育思想,他提出了“教育适应自然的原则”,明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础,成为教学“心理学化”的先驱。
裴斯塔洛齐的教学理论是对夸美纽斯、卢梭教学理论的总结和深化,他的“教学心理学化”的思想,推动了教学理论科学化进程。
赫尔巴赫和《普通教育学》
赫尔巴特是德国著名的教育学家,他在1806年出版的《普通教育学》,标志着独立体系的教学理论的形成。
他是一个里程碑式的代表人物。
主要观点:
1.教学目的
在《教育学讲授纲要》中,赫尔巴特明确指出“教育的唯一工作与全部的工作可以总结在这一概念之中——道德”,“道德是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的”。
他提出了一个非常著名的论断,即“教育性教学”的概念。
为了达到这一目的,赫尔巴特认为教学就要发展学生的“多方面的兴趣”。
(2)教学内容
赫尔巴特认为兴趣来源于二条途径,直接与经验相一致的和直接同交际相一致的。
直接与经验相一致的兴趣是与物质世界交往引起的,称认识的兴趣或自然的兴趣,它包括经验的、思辨的和审美的兴趣。
为满足儿童经验的兴趣,应设自然、物理、化学、地理等自然学科。
思辨的兴趣是对经验对象的进一步思考,应设数学、逻辑、文法等。
审美的兴趣是由自然美、艺术美、道德美等现象引起的,应设文学、音乐、绘画、雕刻等。
直接与交际相一致的兴趣是由社会交往引起的,包括同情的、社会的和宗教的兴趣。
同情的兴趣是与家庭成员及周围人的交往中引起的,为此应设古典语、外语、本国语等。
社会的兴趣是突破家庭及周围人的狭小范围,与社会上更广泛的人交际而引起,应设历史、政治、法律等。
宗教的兴趣是由笃信各种教义引起,应设神学。
赫尔巴特的课程设置是建立在多方面兴趣的思想基础上,课程体系中既有人文学科,也含有丰富的社会科学及自然科学,体现了时代发展对实用人才的客观需求,具有深远意义。
(3)教学过程与方法
教学过程理论是赫尔巴特教学论中影响较大的部分,他以联想主义心理学为基础,提出了著名的教学四段论,即明了、联合、系统、方法,俗称“教学四阶段论”。
每一阶段既明确地提出教师“教”的具体任务和活动方式,也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动方式。
这是第一次在班级授课制背景下对教师的教学行为进行了规范,极大地提高了教学效率。
赫尔巴特第一次明确论述了“教育性教学”的概念;他把兴趣引入教学论之中,指出教学必须培养学生多方面的兴趣为任务;创立了教学过程的“形式阶段”理论,成为现代教学多种教学模式当中比较有效的一种,从而形成了以掌握书本为主旨的被称为传统教学论的完整理论体系,统治并影响了欧美教育界达半年之久,至今还影响着教学领域。
但他的教学理论过于强化教师对教学过程的控制作用,对学生主体性的发挥重视不够,从而陷入“教师中心论”;过于强化学科的重要性,对学生活生生的经验重视不够,从而陷入“学科中心论”。
繁荣期
20世纪以来
全球范围的义务教育的普及,接着是终身教育观念的提出和发展,教育规模持续扩大。
人们在追求教育效率的同时,格外注重追求教育公平。
主要特点:
问题领域再度扩张、不同流派代表作面世、课程与教学理论基础心理学化、课程论获得独立并与教学论进行整合、现代课程与教学媒体得到飞速发展和广泛应用。
以心理学为基础的教学理论:
一、行为主义心理学教学理论
早期行为主义是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的。
他认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改、增加或消除。
他认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的。
行为主义学习理论认为,人类的思维是与外界环境相互作用的结果,即“刺激—反应”,刺激和反应之间的联结叫做强化。
认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”,任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。
在教学中,对学生理想的行为要给予表彰和鼓励,还要尽量少采取惩罚的消极强化手段,只有强化正确的“反应”,消退错误的“反应”,才能取得预期的效果。
行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心,认为只有通过强化,才能形成最佳的学习环境,才能增强学生的学习能力。
代表人物:
斯金纳
二、认知心理学教学理论
认知心理学家认为:
在个体与环境的相互作用上,认为个体作用于环境,而不是环境引起人的行为。
环境只是提供潜在刺激。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
理论的代表人物是:
美国心理学家:
布鲁纳和奥苏贝尔。
其中布鲁纳提出了4条教学原则:
动机、结构、序列、强化原则。
三、情感心理教学理论
人本主义心理学家认为:
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征。
代表人物:
罗杰斯
四、加涅与认知教学教学设计
加涅对学习结果进行了分类认为设计教学的最佳途径,乃是根据期望目标安排教学工作。
为此,他将教学目标,即学习结果分成五大类:
(1)智慧技能;
(2)认知策略;(3)言语信息;(4)动作技能;(5)态度。
并且用实验说明上述各类有效学习的条件。
加涅还论述了学习过程。
他在信息加工说明学习,如把单个学习行为分解为注意、选择性知觉、语义编码等一系列内部加工过,并为每个内部加工阶段确定相应的具有外部影响功能的教学事项。
建构主义教学论:
20世纪80年代以后,以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来,成为国际科学教育改革的主流理论。
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的,他创立的学派被称为“皮亚杰派”,是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》,其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究,提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构,这正是建构主义观点的核心所在。
社会建构主义,它虽有不同形式,但一个共性的观点是,某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物,或者相关的社会群体互动和协商的结果。
温和的社会建构主义观点坚持社会要素形成了世界的解释。
激进的社会建构主义则认为,世界或它的某些重要部分,在某种程度上是理论、实践和制度的建构。
课程开发的发展历史
主要目的
相关原则
主要著作和内容
查斯特
(课程开发的科学化运动)
试图构架一座桥梁
1、提出了课程编制的原则。
2、彰显了运用行为目标的重要性。
3、引入了这样一些观念:
即只有通过对需求的研究才能获得目标,以及目标和活动依据分析和求证的过程
博比特
(1876
-1956)
1.课程是一门科学2.重视学生的需要3.在课程中,把实践和理论结合起来。
1.对目标与相应的活动加以分类和排序
2.明确教学的明细要求
主要著作:
《课程》、《怎样编制课程》
主要内容:
初等学校的基本3R
中学的学术科目
教师计划的学科
内容和相关活动
泰勒
(1902——1994)
课程是一门科学,是学校哲学理念的延伸,通过对学习者的当代社会生活的研究、吸收学科专家的意见,并应用哲学和心里学的理念来确定目标。
课程是一种理性的过程根据目标去选择和组织学习经验
主要著作:
《课程与教学的基本原理》
主要内容:
根据知识,技能和价值来组织科目内容,强调解决问题,培养通才而不是专才。
布鲁纳
(60年代)
认为教学的目的应符合社会发展的需要。
发展学生智力就成了教学的主要目的。
教学理论三原则:
学生的本性、知识的本质、只是活的过程的性质
主要著作:
《教育过程》
主要内容:
他认为:
任何学科知识都有三个特征:
知识的表征方式、结构的经济型、结构的效力
施瓦布
(1969——1983)
派纳
(70年代——现在)
主要著作:
《理解课程》
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范式、取向和设计【M】.香港:
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