贴近小学生学习和生活实际的德育创新.docx
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贴近小学生学习和生活实际的德育创新
“贴近小学生学习和生活实际的德育创新”研究
我校地处县城郊区,学生主要是一个工厂的工人子弟,学校周边做小生意人的子弟和郊区的农村子弟。
学生结构复杂,学生流动性大。
学校的德育工作繁杂、沉重,德育效果不甚理想。
处理学生行为问题和占据了老师的大量时间,老师在德育方面德育方面的挫败感很强,常常会有无能为力的无助感,重复却难有成效的狂躁感,眼不见心不烦的逃避感。
我们的德育工作到底存在什么问题?
我们老师在德育工作中的无助感、狂躁感、逃避感是怎样来的?
我们老师怎样才能做到心平静气地、专业地来处置学生的德育问题?
教师要怎样做才能使德育工作更好地贴近学生的学习和生活实际,从而提高德育成效,更切实际地帮助孩子健康成长为合格的社会公民?
带着这些问题,我们确立这一课题进行研究
现实:
学校德育压力大
课题组在前期计划探索学校、家庭、社区共育的有效途径,但通过访察和试验发现,学校的德育工作无法从家庭和社区获得较大的帮助,这是我们不愿意,但又不得不承认的事实。
孩子的家庭环境复杂多样,每个家庭的道德标准更是参差不齐,而且有的家庭奉行的道德标准同学校奉行的道德标准还是有所冲突。
一个家庭的道德标准是很难通过外人得劝说获得改变的。
如果是因为家长的无知而造成孩子的德育缺失,教师想通过指导家长而获得对孩子的德育帮助,收效也非常有限。
由于专业所限,以及社区人员组成和环境复杂,社区能为学校德育工作提供最好的帮助是硬件条件帮助,比如协助学校开展德育实践活动而不是具体的德育帮助。
学校的德育压力被无限地放大。
无论是家庭、社会,还是学校和教师自己,对学校的德育工作的期望值都很高,都希望学生接受最高道德标准的教导。
孩子在学校里学习养成好的行为习惯,获得好的道德品质,是社会各方的习惯想法和希望。
孩子在家里或者社会上有不好的行为,许多家长和其相关的社会人,会习惯性地找到学校,要学校教育,甚至有的家长自己管教不了自己的孩子,就把孩子送到寄宿制学校,扬言让老师管,因为老师会教育。
学校和老师也习惯把对学生的道德教育放在首位。
在德育工作中,老师习惯将自己定位为:
道德的宣扬者和学生行为的监管者。
平常,老师习惯于向孩子说教理想化的道德标准,并以孩子们的行为是否符合这理想的道德标准来衡量自己的德育工作成绩。
只要孩子做了不好的行为,学校和老师都习惯性地有大动干戈的压力和行为习惯,觉得德育工作失败,觉得自己失职,会有愧疚感。
在德育工作中,老师们的口头禅是:
“我经常告诉你们(你),要……”;“我哪里没说嘛?
我几乎天天都在教要……”;“我不知你是怎么想的,我那样教你,你还是要…..”;“该做的我都做了,他(她)还是要那样,我也没有办法……”。
外界和学校领导也会习惯将教师的工作能力和该教师所带的学生的行为表现联系在一起。
由于内在和外在的压力,学校和教师非常容易将德育工作理想化,任务化,形式化,简单化。
在压力下,学校的德育工作已经不知不觉淡化了德育的真实目的和德育活动的主体,德育的出发点和归宿都演变成了学生的行为是否的外在表现符合理想的道德标准。
这一切,有违德育新课程改革的基本理念:
以人为本、回归生活。
德育压力原因:
德育中缺少心理学知识支持
课题组对教师在德育中的心理和行为进行了分析,发现学校德育高压力产生的原因,一是教师对于德育缺少科学的认识;其次是在做德育工作时,教师更多地是看到学生一时一处的行为表现,解决问题大多采取“救火”的思维方式和行为方式,没有将学生的过去现在和校外校内纵横交织成一个整体来看待问题,导致教师在做德育工作时方式上简单化和粗暴化,结果低效,教师的挫败感强。
在《儿童发展与心理学》(人民教育出版社2006)中是这样定义人的品德发展的:
品德是个体依据社会道德采取行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向,道德是人们共同生活及其行为的准则和规范,品德发展是社会道德内化为个人品德的过程。
《小学品德与社会》课程是学校德育的主渠道,该课程目标是:
关注每一个儿童的成长,发展儿童丰富的内心世界和主体人格,体现以育人为本的现代教育价值取向,培养他们对生活的积极态度和参与社会的能力,成为有爱心、有责任心、有良好的行为习惯和个性品质的人。
我们可以肯定地说,德育要做的工作不是教学生怎样做人,而是帮助学生将社会规范内化为自己的个人品德。
教师只要基于这一点去认识自己所从事的德育工作,就会理智,讲究科学方法,压力从主观上就会降低。
在课题研究中,我们将学校的8个班主任分成两组进行对比试验。
我们向第一组班主强调以“帮助学生”态度和思维去对待,第二组则放任不管。
经过一段时间我们发现,第一组班主任在遭遇生的德育问题时,则比第二组要冷静理智,少有动怒的情况产生,第二组班主任在遭遇学生的德育问题时则比较易怒易躁。
心理学的研究成果告诉我们:
儿童的人格、学习能力、动机、社会行为,以及对学校的态度所有这些因素构成了一个复杂的相互关联的系统,他从儿童一出生就开始产生并在儿童的一生的发展中不断扩展。
教师要轻松地应付德育中的问题,必须将教育同孩子的心理紧密联系起来,用心理学知识来更好地帮助孩子健康成长。
课题组选取部分德育教育个案在“用心理学的方法解决德育问题”进行探索,在处理学生的德育问题时将教育与心理学联系起来,用心理学的知识解决德育中的问题,主要有以下收获:
了解孩子,理解孩子,是德育的基础
教师会遭遇一些让人抓狂的孩子:
无论怎样地教育,他就是我行我素,不接受学校教育的那一套;或者表面接受,背地里做的又是另一套。
教师在德育的过程中,如果孤立地处理孩子的行为问题,不重视甚至忽视孩子的成长历史和生活背景,就容易造成德育方式的简单粗暴,效果不佳。
要很好地解决这一类孩子的行为问题。
第一步,也是最重要的一个步骤,就是全方位的了解孩子的情况,理解孩子为什么会出现这种行为。
如果教师有心去了解孩子的成长情况,你就会发现,问题孩子的问题行为的存在,总是同他的成长经历生活环境有着千丝万缕的联系,就象草食动物要吃草,肉食动物要吃肉,而人类是杂食动物一样天经地义,没有什么是不可思议的。
通过对孩子的生活环境的调查,我们发现,一些孩子的顽固性问题行为,往往同他的家庭生活的圈子有着本质上的联系。
一个有偷盗习惯的孩子,往往生活在一个对偷盗行为能容忍或者赞同的生活群体;一个爱说脏话的孩子,一定生活在一个视说脏话为常态的群体。
孩子拒绝接受学校教授的价值标准,往往是孩子在家庭中获得的价值标准同学校的价值标准冲突了。
如果孩子试图调整自己的价值观,将学校教授的价值标准带回家里,他们将会发现,在很多时候他们会被视为是可笑的或者为此而受到惩罚;另一方面,孩子如果将自己社会群体或家庭中的价值标准带回学校,也会有同样的结果,被嘲笑或者被惩罚。
有的孩子能“成功”地解决这一矛盾,他们在不同的环境使用不同的价值标准,让学校群体和自己的和社会群体或者家庭都能接受自己的行为。
一些在思想行为上具有两面性的孩子,往往就是这一类孩子。
那些不能成功解决这一矛盾的孩子,往往就成了有突出问题的孩子,他们总是生活在一个充满挫败感的环境中。
德育工作者如果没有认识到了孩子问题行为产生的深层次原因,就无法理解孩子的感受与行为,在德育工作中就会变得不理智,难于克制自己的情绪,积极寻找有效的德育方法。
在本课题的研究中,我们曾处理过这样一个个案:
一位小学高年级的男孩,特别热衷于拉帮结派打群架,主动向社会上的混混示好,并以此为炫耀的资本。
老师最初面对这种情况时震怒,采用了讲道理、斥责、恐吓等方法处理,没有效果。
后来老师了解到孩子的父母在他很小的时候就离异,他是跟随年迈的祖父母长大,而祖父母也经常吓他说不要他,一下子就理解了孩子的行为,明白孩子这些出个行为的深层次原因是因为缺乏安全感。
后来,老师的德育方式作了调整:
老师同孩子一起分析孩子问题行为产生的可能原因,设想了这种行为继续下去的后果,并通过一些真实事例分析,让孩子认识到丰富自己的知识,提高自己的能力,才是获得真正安全的正确途径,而他目前的做法,其实是最不安全的。
后一次的德育过程中,双方没有情绪失控,没有冲突,但效果非常好。
学校教师在对有问题行为的儿童的德育过程中,只有从学校、家庭环境、孩子的成长史三方面同时去认识孩子的问题行为,才能完全理解儿童,才能获得解决问题的理智和智慧。
最佳的德育方法和德育途径
在课题研究中,我们发现,最能让学生接受的德育,往往是教师引导学生对实践生活中所产生的问题进行观察、分析和感受。
一个孩子一直有偷拿别的孩子物品的毛病,老师反复说教无效。
后来一次正常情况下的调整换座位,这个孩子遭遇了别的孩子拒绝与他同桌,并明确表示原因是与他同桌自己就会不见东西。
虽然这孩子在老师的帮助下,换了座位,但被伙伴拒绝的滋味让他印象深刻。
老师抓住教育契机,给孩子分析和联想了他的错误行为的后果,同时让他换位思考,理解别的孩子不愿意与他同桌的行为。
从此,孩子不再拿别人的东西。
有时孩子们需要自带椅子在操场上参加集体活动,活动完后又排队带椅子回教室。
孩子们在排队带着椅子上楼时老师往往会反复强调不要把椅子拿得过高,但每次只要老师的目光看不到。
孩子仍然喜欢高高地将椅子扛在肩走楼梯。
为了解决这一问题,一个班主任一天在操场上让自己班上的孩子观察:
队伍中人们拿椅子的不同高度,会有什么不同的结果产生。
通过观察,孩子们真切地认识到了人多时将椅子拿得过高的安全隐患,知道了自己的行为对他人可能造成的影响,最终问题得到彻底解决。
最佳的德育途径,就是开放式的实践活动。
孩子的人际交往实践活动中,往往会遇到这样或者那样的问题,教师在指导和帮助孩子们解决这些问题过程中,就引导着孩子逐渐获得讲礼貌、遵守游戏规则、分享、合作、竞争这些道德认识和道德体验;带孩子去郊游,关于郊游过程中的垃圾处理,就是最好的关于环保的德育过程,无需说教,只需实实在在地做,便可以收到“无声胜有声”,“润物细无声”的德育效果。
新闻事件中人物的命运或者事件的各因素之间关系的讨论分析,能很好地帮助孩子获得道德认识和道德感受。
进行德育活动的最佳途径是开放式的实践活动,德育的最佳方法是在学生的实践活动中根据学生的需要,对学生进行指导和帮助,让学生在实践活动中构建规则和道德意识;德育必须要获得受教育者的认同与内化,才能获得成效,说教无用,灌输无用。
重视孩子的友谊
通过众多的个案,课题组发现:
孩子的许多问题的产生和许多问题的解决,都同孩子的友谊紧密地联系在一起。
在学校中,德育必须重视孩子的友谊问题,关注孩子的交友问题,给孩子提供指导和帮助。
有许多学习有很大困难的孩子,在学校受尽了失败的滋味,却仍然愿意上学,只因为学校里有小伙伴,有下课十分钟。
当孩子遇到朋友之间发生争吵和冲突,未被朋友邀请,好朋友的背叛等等麻烦时,会扰乱孩子的心绪,让他无心去做其他的事,这时无论是父母还是老师要求孩子专心学习,都没有多大的效果。
除非孩子的友情的困惑解决了,否则他会整天为这事桌琢磨烦恼,无心他事,甚至为了自己解决问题,衍生出其他的让老师父母难于解决的事来。
孩子之所以重视友情,是因为孩子从朋友那里获认同感,从而感到安全。
朋友也是孩子自我认识的一面镜子,是家里不能给与孩子的某些情感需求的一种弥补。
家人是不能选择的,老师是不能选择的,同学是不能选择的,但朋友是可以选择的。
孩子总是选择能带给他快乐和安宁的人做朋友,从友情里获得一种别样的幸福感。
朋友对于孩子来说是非常重要的。
虽然孩子可以自由选择自己的朋友,但这种选择是双方的,这就让友情有了不确定和多变的特点,经常让人生烦恼。
走入交友困境的孩子,经常会有意识地做出一些让老师难于接受的怪异举动,比如在班上发出怪声,做怪相逗惹人,或者故意对抗老师引人注意,或者在别的孩子玩耍时故意捣乱,更有甚者是拿出自己的大额压岁钱散发给同学以求认同,进而遭到敲诈。
孩子的交友出了问题,往往会牵扯出许多其他问题,整天同孩子打交道的教师,非常有必要重视孩子的交友问题。
如果教师注意了解儿童在集体中的地位,了解儿童的友谊状况,指导孩子与人相处的技能;鼓励儿童自己恰当地解决他们之间的矛盾、争吵和冲突,并给出自己的建议,那么,孩子的许多问题行为都会“顺带解决”。
明确规则
我们通过不同班级的对比试验和同一班级不同管理方式的对比实验发现,一个规则明确的班级比只靠道德说教约束学生行为的班级让孩子更有安全感,学生也更容易接受管理和教育
对学生进行管理教育的最重要的环节是预先制定出合理的行为规则。
行为规则等与给孩子们画了界限,使他们明白自己的日常行为哪些是对的,被允许接受的,哪些是不对的,是不被允许的。
有了规则就有了界限,孩子就会减少犯错误的概率,获得安全感;有了规则,孩子在无心犯错后面对批评和惩罚时,就不会产生强烈的不平和愤怒,影响师生关系;有了规则,对孩子间就会形成一种舆论压力,有利于正常健康的集体风气形成;有了规则,就避免了教师在处理孩子的错误行为时,随心所欲,情绪化处理问题,有失公正,从而让老师失去信任和权威。
教师在管理班级定规则时切忌定下“不准做什么”的命令式表述的条例。
学校到底不是军营,无论是人还是管理制度管理方式,都有质的差别。
如果命令式的规则条例被孩子有意无意违反后,得到的只是教师随心所欲的处理方式与态度,反复几次后,孩子们便不会在意这份规则了。
如果规则中不用“不准”两个字,只是在行为描述后面附上奖惩的方式方法,这份规则就会非常实用。
孩子们通过规则知道行为的明确后果,行动时就会有压力,教师处理问题时有了标准,不用多费口舌就会取得很好的效果。
时间稍长,孩子们也会“尊”规则为自己的行为准则,行动前他会用“如果……就…….”的思维方式考虑,从而有所顾忌。
教师在制定规则时要注意考虑孩子年龄阶段的思维和能力特点,不要提过高的不切实际的要求。
要求一个小学低段的孩子绝对做到上课不开小差,书写工整,或者用数十个俯卧撑老惩罚小学生,这些都是孩子们难于达到的过高要求。
不切实际的规则在老师和学生的眼里都会很快沦落到形同虚设的地位。
因为如果坚决执行过高要求的规则,只会将孩子们置于无法解决问题和师生冲突中,长期处于这种情况,会给孩子造成巨大的创伤,也会让教师对规则失去执行的兴趣和信心。
制定规则时,教师一定要谨慎考虑:
那些行为是孩子们故意违反的行为,那些行为是孩子们无心会犯的非故意的行为,动机不同的过错行为要有不同的处理方式。
教师执行规则时,要注意就事论事,执行规则后此次事件就此了断,以后不再拿来说事。
创新使用奖惩的教育手段。
无论是奖励和惩罚,让孩子对自己的行为的认识才是重点,教师在对孩子实施奖惩的时候要将引导孩子注意力放在对行为的认识上。
奖惩只是孩子促使孩子对自己行为的正确认识目的的刺激。
刺激要有效,才能起到辅助教育的作用
惩罚不能等同于体罚。
体罚往往是成人面对孩子的错误行为发怒时采取的错误的惩罚手段。
体罚会使双方都处于愤怒之中,超出孩子愿意承受的过重惩罚会激起孩子的反抗和抵抗,从而使事件朝人们愿望的反面走。
但无关痛痒的过轻的惩罚,或者惩罚的内容是孩子们不在意的,同样达不到教育的效果,因为这种错误信息反馈无法刺激孩子。
这里所说的惩罚,同体罚无关。
我们发现,孩子们最在意的是游戏的时间和同其孩子一起玩的机会。
奖励孩子自由活动的时间,暂时取消孩子课间同其他孩子一起游戏活动的机会,是老师非常好用而有实效的奖惩方式。
因为游戏是孩子们非常喜欢的,但又不是孩子每天生活必需,更何况被取消游戏机会只是暂时的,他们愿意拿出来作为奖惩的交换筹码——得奖了,开心;被惩罚了,不开心但是也不会感到受伤害。
因为游戏就是孩子们每天生活中的事情,内容丰富而又灵活多变,没有什么限制和特殊的要求,教育者可以长期持续地使用,操作也非常简单。
要想奖罚有效,就必须找到孩子们真正的,长期在意的事物。
奖罚的前提是教师要全面地了解事情。
奖惩是否公平公正,是孩子们非常在意的事。
教师如果没有掌握事情的真相,就不要轻易实施奖惩。
在实行奖惩之前,还必须要确定是否对同一情况的孩子们提出的是同一要求和实施的是同一奖惩。
通过课题的研究与实践,教师在德育工作方面的观念和工作思维有所转变,走出了以前在德育工作方面的一些误区,知道学校教育工作者在德育工作中能做些什么,该做些什么,才能提高德育成效,更好地帮助孩子健康成长。
在德育工作中,老师们以一种科学的心态去面对工作,探索孩子问题行为产生的深层次原因,理解孩子的感受与行为,克制自己的情绪,积极寻找有效的德育途径和方法。
教师在做德育工作时,心态好了,办法多了,德育工作的成效得到了很大的提高,安全事故少了,“品德事件”也少了。
师生关系,学生之间的关系更为融洽,学生的学习生活和成长更为愉快顺利另一方面,我们利用班主任沙龙、家长会、教研活动等形式,对课题研究成果进行展示和推广,赢得了同行、各级领导、家长和社会各界的肯定。
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