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从自然到科学的转变
从自然到科学的转变
作者:
***
过去,小学自然作为小学科学教育的一门主要学科,因为学生是以大自然为认识对象,所以课程的名称就叫做“自然”。
这一次课程改革把“自然”改成“科学”,很多老师问我:
为什么改成为科学课呢?
到底现在的科学课和原来的自然课有什么区别呢?
其实从“自然”转变为“科学”不仅是名称上的变化,在课程的内容、理念等很多方面要发生变化,到底有哪些方面的变化呢?
我今天就“从自然到科学”这个话题和大家讲一讲。
第一个转变:
科学课强调从问题入手。
过去自然课是以大自然为认识对象,所以从观察入手,重在认识自然界,以求得解释,以提高认识能力为核心。
而科学课在这些方面有什么变化呢?
科学课强调的是从问题入手,重在提出问题和解决问题,以提高解决问题能力为核心。
以前,我们在教自然的时候,是把前人对自然的客观规律、客观事实告诉学生,让他们能够认识、理解大自然的一些事物和现象,最后能够把这些科学的认识、结论记住、理解,就算完成了自然教学的主要任务。
在科学课上仅仅认识自然界的一些客观规律和事物现象还不够,我们最终的目的是培养孩子在以后的生活、学习和工作中,能够自己去发现问题,自己想办法去解决问题,这才是我们科学教育的核心问题,也就是以提高孩子的科学素养为宗旨。
所以教材、教学在这些方面都发生了变化。
而以问题作为我们教学的切入点,可以提高孩子对科学的理解力。
大科学家卢瑟福说过:
科学不是用来死记硬背的一个个现成的事实或一条条定理定律;科学研究是使我们放眼世界并提出问题的一种方法。
这就是说我们的科学教育不仅仅是让孩子知道一些科学事实、定理定律和规律。
科学本身不仅仅是科学的结果,更重要的是研究科学的过程。
爱因斯坦说过这样的话:
“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。
因为结论只不过需要数学或试验方面的技巧,而得出新的问题、新的可能性或从新的角度来分析一个老问题,则需要带有创造性的想象力。
这有这样才会使科学真正地前进。
”从爱因斯坦这段话中也可以看出,提出一个问题,并且想办法解决问题,比记忆科学的结论和研究科学的问题更重要。
所以说,现在的科学教材首先是训练孩子能够认真地观察周围的世界,使他们善于发现问题、提出问题。
第二个变化:
预测是必要的。
当问题提出以后,接下来就是如何解决这些问题?
首先要对遇到的问题进行假设、预测,或者叫做猜测。
因为预测、猜想、假设的能力,是科学能力中一个非常重要的一种。
古语曾经说:
凡事,预则立。
什么意思呢?
就是说预测、假设、猜想可以使人在解决问题的时候选定一个方向、确定一种思路。
如果问题提出以后没有预测和假设这个环节就着手解决问题,是绝对不可能的,因为你不知道朝哪个方向发展,而预测在教学过程中也是一个很重要的环节。
另外,预测发展了学生的直觉思维(或者叫做灵感思维、顿悟思维)。
这是非常有意义的,当一个人遇到问题的时候,总要先想一想,可能是怎么回事?
可能的原因在哪儿?
可能的结果是什么样子的?
对他来说,做出这种预测要调动已有的知识经验。
在这个过程中,有时候并没有充足的根据的,但是直觉告诉他,可能是这个什么结果。
预见能力是一个人智慧中非常重要的一种能力。
科学工作者对他要研究的课题或科学问题做出合理的预测和假设。
政治家更要有这种预见能力,邓小平同志在社会发展这个方面就有非常强的预见能力,对政治家来说是政治远见的表现。
邓小平同志在划定深圳特区这个地方的时候,就预见到中国今后几十年的发展道路和方向。
我们也应该朝这个方向去培养学生。
预测能力对于一个人来说,在解决问题方面是非常重要的。
比方说:
摆的快慢和什么因素有关系?
提出这样的问题后,孩子可能想:
是不是和下面的重锤有关系呀?
他可能认为和重锤的质量,摆锤越重就摆得越快。
有的孩子可能认为和摆线的长度有关系。
摆线越长摆得就越慢,摆线越短摆得就越快。
也有的孩子认为摆的快慢和你提起的高度有关系,摆动的角度越大,摆动就越快。
像这样的思维过程就是预测,或者说假设。
这三个因素是不是都影响摆得快慢呢?
现在还说不定,还不敢肯定,这就需要再设计实验去验证它。
我们生活中会遇到好多这样的问题。
比如:
晚上进到家门,一开灯,灯不亮。
哎?
是不是停电了?
再回头看看周围的邻居,人家的灯都亮着,就自己家的灯不亮;是不是保险丝断了?
……你会作出各种各样的猜测,然后再去检查,到底是哪里出毛病?
在日常生活、工作、学习当中会有很多这样的思维过程,我们现在把这种思维过程提出来,很直接、很明显地让孩子感觉到假设的过程。
江苏教育出版社出版的科学教材(以下简称苏教版)四年级上册里面专门有一个这样的单元——《假设与收集证据》,让孩子行“假设”训练,让孩子慢慢地习惯怎么样去假设,明白假设的重要意义。
随着他知识不断的积累,经验的不断的丰富,思维能力不断的提高,这种假设和预测的能力也会越来越强。
有时候我们说一个人做事很干练,很聪明,就是说,他对某些事情能够猜出个八九不离十。
什么叫做八九不离十,就是他猜对的可能性很高,这种直觉思维,顿悟思维是人的创造性思维的表现。
所以我们在教材中很注重预测环节。
比如:
小车从斜坡上滑下来,然后冲出一段距离。
冲出去的这一段距离和什么因素有关系呢?
当你提出问题以后,孩子就要回答,这时候的回答就是假设和预测的过程。
他可能认为和斜坡的坡度有关系:
坡度越高冲下的力量就越大,冲出去就越远。
也可能认为跟车的重量有关系,还有的孩子可能认为和坡的长度有关系……这些假设,这些预测都是非常必要的。
第三个变化:
不要怕说“我不知道”。
自然课上的老师总以为:
老师嘛,应该拥有很多知识;学生是学知识的,老师是教知识的。
老师对学生来说是知识的传授者。
而科学课的学习并不是让学生从老师那儿学知识。
过去有一句俗语:
要教给孩子一杯水,老师要有一桶水。
这句话的意思就是老师要有很充分的很充足的很深厚的知识储备,这是对的。
但是在课堂教学过程当中,学生的知识不是从老师那儿获得的,也不是从书本上获得的,而是他自己建构的。
老师光有一桶水也不够,学生的知识面有时候会超过老师。
他们从各个方面获得信息,有时候在某个领域老师知道的还没有学生多。
所以现在提倡:
不是老师要有一桶水给学生倒水,而是要带着孩子一块去打水。
假如水好比是知识的话,我们就把孩子带到井边上,教他怎么打水。
孩子学会打水的方法,就可以自己在知识的海洋里打水,去获取他所需要的知识。
我们现在科学课的教学,就是老师带着孩子一起去学知识。
不要企图让孩子从老师那儿获得知识,教师并不是知识的权威,老师也不能以知识的权威自居,而是应该和孩子一起去学习,一起去研究,这是我们这次科学课所提倡的。
在日常的课堂教学当中,我们希望老师走到学生当中,蹲下身来倾听孩子说些什么,倾听孩子想些什么,跟孩子一起交流,一起研究,跟孩子一块儿参与科学的探究,分享孩子成功的快乐,这样,学生就不会以你老师为知识的权威,知识的拥有者,而是认为你是他的一个大朋友,是他学习的一个领路人这就是新课程中师生关系发生的变化,教与学的关系发生的变化。
科学课和以前自然课相比,在这一方面已经有了很大的变化。
课堂教学发生了这样的转变,培养的孩子就能够独立的思考,独立地提出问题,独立地解决问题。
老师只要给予适当的引导、帮助、指导,给他们提供一个好的条件、环境,让他去探究,学生的主体地位就能表现出来。
假如你是高高在上的,认为你是知识的拥有者,知识的权威。
学生就有一种依赖思想——依赖老师——有什么问题总是问老师:
这是怎么回事?
那是怎么回事?
他就不会独立思考:
这个问题是怎么回事呢?
我得去研究研究。
其实学生的学习应该是他自己的事情,你不能代替他,也不能牵着他的鼻子走。
我们过去经常在听课的时候看到老师在课堂上牵着学生的鼻子走,真正的课堂应该是放开手让孩子自己去研究。
当然有时候孩子也给老师提出某些问题。
有一回,我的一个学生拿了一束五个小花瓣的白花,淡黄色的花蕊,淡绿色的小萼片,她问我:
“路老师,这是什么花?
”我也不知道,我说:
“哎哟,我不知道。
”(不知道就是不知道,你不能假装知道)我说:
“这样吧,你到附近的公园里,问问花匠师傅,他们知道,问过以后,回来告诉我。
”这个孩子很高兴地走了,不一会儿,她回来告诉我:
“这是臭椿树的花。
”北方有香椿和臭椿,臭椿树我是知道的,但是没有认真观察过它的花是什么样子的。
听他这么一说,我也很高兴,说:
“你看,你把我也教会了”。
这个学生非常高兴。
她并不会因为我不知道而瞧不起我,降低了我的威信,反而觉得我很可亲,我跟她一起学习。
当老师的不可能什么都知道,那么我们就跟孩子一块研究,一块儿学习,这样孩子反而觉得你非常亲切,现在师生的关系发生了这样的变化:
我们提倡老师不要做知识的权威,要做孩子学习的大朋友,做他们的引路人,做他们的指导者,做他们学习活动的组织者,这样我们就可以培养孩子自主学习的能力和意识。
第四个变化:
动手之前先动脑。
过去自然课也强调让孩子动手观察、试验、小制作,但是那个时候的教学主要的精力,或者说侧重点,还是放在知识结论的教学上,一堂课下来,你要把这个结论记住,理解,背下来,甚至还要考你,也就是说没有摆脱学科知识教学这个思路。
现在,科学课不把重点放在知识结论的记忆、理解、获取上,而是要让他发现科学知识和体验科学知识获得过程当中的方法、情感、态度和价值观。
对于知识的理解,让他在过程当中去亲身经历,所以动手之前动脑的环节是非常重要的,学会思考比动手操作更重要。
动手做,只是个技能问题、方法问题。
动手之前先要动一番脑筋,动手之前要想清楚实验如何设计;在实验过程中如何控制变量;实验怎么做;做的时候注意些什么……这些都是在动手之前要完成的任务。
我设计过这样一节课:
煮鸡蛋需要多长时间?
在研究物质受热以后会发生变化这个内容里有一个煮鸡蛋的活动。
孩子们都吃过煮鸡蛋,可是从来没有把它作为一个科学问题来思考,认真地研究过:
鸡蛋到底需要煮多长时间才熟?
我问学生:
“你觉得煮鸡蛋需要多长时间?
”有孩子说:
“大概要十分钟”;有的孩子说:
“用不着,八分钟就行了”;有的孩子说:
“可能六分钟”……孩子们的意见不一样了,这实际上是个预测的过程。
我们怎么才能知道确切的煮鸡蛋熟的时间呢?
我们可以煮鸡蛋试试呀?
哎?
来问题了,首先要煮几个鸡蛋呢?
怎样才知道熟了呢?
我从六分钟到十分钟共经历五分钟,如果我们每分钟捞出一个来,就可以看出到底是哪个时间段里鸡蛋真正的熟了,需要五个鸡蛋,确定好鸡蛋数量。
煮鸡蛋需要的时间还跟哪些因素有关系呢?
有学生说:
跟容器大小有关系,跟水的多少也有关系。
我们就用统一的小铝盆。
放多少水合适呢?
学生说:
“用不着一锅水,只要能够把鸡蛋漫过来就行了,太少了也不行。
”统一规定:
各个小组都放和鸡蛋相平的水。
除了这些会影响,还有什么因素呢?
有学生说:
“火的大小也有关系——炉子的火旺,煮的时间短一些;火不旺,煮的时间就长”。
我就给学生准备一个自制的小酒精炉:
用易拉罐剪成三厘米高的小盒,倒入五十毫升的酒精,用卫生纸卷成三厘米高的小纸卷儿做成灯芯子。
怎么点火,怎么灭火,假如被烫着了怎么办?
这些问题都要让孩子事前考虑讨论。
让他在操作之前先把这些都想到。
如果考虑到风也影响,就要让孩子把门窗关好。
把这些相关的因素都控制住,这就是控制变量。
另外还要想到:
万一要烫着了,还要准备一盆凉水;六分钟,七分钟捞出来的鸡蛋要放在凉水里面,烫呀!
从什么时候计时间呢?
从水开计时间还是从点火开始计时间。
还是从点火比较好,跟孩子一块儿商量,让他们认可统一从点火开始掐时间,第六分钟捞一个,打开看,七分钟再捞一个,打开看,全部切开以后,各个组来比一比,看一看,到底哪个时间段鸡蛋真正熟了。
都捞出来了,切开了,就可以看到它里面的蛋白和蛋黄是不是都凝固了,这样我们就可以看出到底是哪个时间段鸡蛋真正熟了。
而更为重要的是这些方面都让孩子去想,不是老师告诉他们。
过去做实验都是老师告诉学生:
注意什么,先干什么,再干什么,都是老师指挥学生做。
现在是老师提出问题让学生思考:
怎样去控制变量,在实验当中注意什么,等到没问题了,真正动起手来,这个活儿就好干了,可见动手之前这一大段思考非常重要。
所以,我们现在科学课强调在动手前,一定要动一番脑筋。
这样他就慢慢学会,我怎么样去做,怎么样去着手解决问题,先干什么,后干什么,在干当中注意什么,我要用什么方法什么途径等等。
再比如刚才上文举的例子:
摆得快慢跟哪个因素有关系?
我们在做实验的过程中,每次只能改变其中的一个变量,另外两个变量要控制住。
要考察摆得重量和摆得快慢的关系,每次实验的摆长始终不能变,提起的角度也不能变,只改变摆锤的重量(分别挂钩码,一个,两个,三个钩码),考察摆的速度是不是发生了变化。
做记录:
十五秒钟摆多少次,就能发现改变摆的重量和摆得快慢的因果关系。
要让孩子明白做实验当中如何控制变量。
假如想改变摆长,那么摆重、摆角就不要变,每次实验只改变摆的长度,这样才能考察出摆长和摆的快慢的因果关系。
如果在动手之前没弄明白,就放手实验,学生就会瞎做,他们也不明白这个量与量之间是什么关系,也无法考察变量和结果发生的联系。
我们通常满足于孩子热热闹闹的动手,做这个那个实验呀!
这不行,这不是科学素养的培养!
我们要在科学素养上,对科学方法、程序、过程提高这样面的水平。
小车从斜坡上滑下来的实验也是这样,要考虑斜坡的坡度,那小车的重量就不要变,每次的起点也不要变(也就是坡的长度),你只改变斜坡角度来测量,可以通过设定三个不同的角度,测量出滑出的距离;假如要想改变载重量,坡的角度也不能变,你的起始点也不要变,只改变车的重量(往里放一个,两个,三个硬币),然后考察它滑多远。
这样控制变量孩子会明白,我这是搞科学的实验。
所以,在动手之前的这一段的讨论,我们要给予足够的重视。
如此这般慢慢地培养孩子,他就有了科学的思维习惯,就会科学地想事情,科学地去看事情,非常有条理地,非常有科学程序地去考察一些事物。
第五个转变:
要重视数据资料的收集与整理。
现在我们做实验、观察都非常重视把观察到的、把实验的数据记录下来,这是这一次课程改革中我们非常重视的一个方面,为什么呢?
因为我们要让孩子知道:
人的说话,立论,主张要有一定的根据,说话要有证据,思考要有依据。
我们要指导我们孩子在观察当中,把观察到的结果、资料积累下来,可以用图画的方法,也可以用测量的方法。
我们现在非常强调定量分析,定量分析可以使孩子的思维逐步科学化和精确化。
钱学森做过一次“关于思维科学”的报告,他在报告里指出:
“只会定性的分析、定性的去认识事物,还不行,还不能达到认识的深刻化。
”应该使孩子学会定量的观察,定量的去分析,用数字来说话,不但有质的认识,还有量的概念,因为定量分析能够使孩子思维更精确。
比如:
让学生描述一个杯子的话,他会说:
“我看到一个杯子,不大不小,上面口大一些,下面口小一些。
”这样的描述不够精确。
如果他说:
“我这个杯子大约十五厘米高,口大约8厘米,底儿大约6厘米。
”这就是用数值来描述一个事物——精确,能够用一定的数据来描述事物才算达到真正的了解。
再比如描述我这个人,可以这样说:
路老师中等身材,上了点儿年纪,不胖不瘦,头发有些花白,这是一种描述,这种描述叫做定性的描述。
假如有人这样描述:
“路老师身高大约一米七左右”,这就给中等身材就定量了,也精确了。
“六十来岁,头发大约有百分之八十已经白了,”这个就对花白的程度进行了定量描述,“体重大约140斤左右,”这就是不胖不瘦的体形,用数值去描述和简单形容去描述效果不一样。
所以我们要教会孩子对一个事物的观察,进行描述要尽量地使用数值。
比如说养蚕,刚出来的小蚕大约有多大呢?
蚕儿刚出来的时候很小很小,像蚂蚁,这也是一种描述。
如果让他测量一下,让学生拿尺去量一量刚出来的蚁蚕,大约三到四毫米,像蚂蚁。
三到四毫米就规定了蚕儿刚出来的时候的大小,身长大约三到四毫米。
过了一些天,蚕儿大约长到一厘米了,每次观察都要量一量蚕儿有多长?
记录下来,这样培养学生的数值观念,学会用数值的方法去思考问题、解决问题。
这也是我们苏教版《科学》比较注重的一个方面。
凡是让学生观察了,测量了,做实验了,都要尽量把数字记录下来。
再比如:
《种油菜》单元,几月几号下种子,几月几号,出了的小苗,出来的苗有几片叶子,大约有多高,都让他记录下来,每个星期测量、记录下来,一直到开花结果,将来等到观察过油菜一生的生长周期,就会发现,这些数据的积累是非常重要的,因为最后汇总这些数据,画出一个条形统计图就会发现:
刚出来是多高,过一个星期是多高,再过一个星期有多高……同时从画出一个生长的曲线,他也会发现开始的时候生长比较缓慢,中间有一段突飞猛进地长高,可是到了后期,高度变化又小了。
为什么会有这样一个变化呢?
查阅资料就会发现:
刚开始的时候苗很小,营养也少,生长比较缓慢,等到根系发达了,就突飞猛进的长高(植物有一个身高快速生长期),等到快要开花结果了,植物就会把营养供给花和果实了,作为身高来讲就不那么重要了,生长就缓慢了,就不再长高了。
曲线能够告诉我们生长的规律,假如没有数据的积累,这个规律就无法发现、无法认识。
人的身高也是这样,青春期长得非常快,成年之后长得非常慢,到一定的年龄之后身高就不长了,从数据的变化上可以发现好多规律性的东西。
苏教版《科学》还有一课《摆》,课堂上将不同长度的摆,让他们去测十五秒钟摆多少次,然后把这些摆都挂在黑板前面的木条上,从摆动七次、八次、九次、十次、十一次、十二次……把它挂上之后就会发现摆长是有一个曲线变化的,正好是一个抛物线,学生从中可以分析出摆的快慢和长度的相关的变化。
再比如测量一天当中的气温变化,测量一个时期太阳高度的变化,这些都很重要。
所以,我们现在特别重视实验、研究中过程性资料的收集与积累,从这个方面我们来看,科学课比自然课向前推进一大步。
过去,我们自然课不太重视这些方面,定量分析、定量观察的内容很少,即使有,要求也不高。
这一次科学课,特别是苏教版《科学》教材在这一方面加强了力度,让孩子重视在过程当中数据的积累、资料的积累,并且还要求知道怎样采集数据,怎样整理数据,怎样分析数据,怎样得出结论,强调了在亲历探究的过程当中,观察实验的一些数据资料的积累收集工作。
我们觉得这对孩子的科学素养的培养是很有好处的,意义是非常大的。
第六个转变:
实物材料必不可少
假如以前自然课用挂图,粉笔,两片子嘴巴就能够讲下来的话,现在的科学课就基本上没有这样的课了。
为什么呢?
因为我们强调让孩子动手做,通过他们的实践、通过他们的亲身经历去获取科学知识,去体验科学、感受科学、理解科学,所以我们把动手做作为科学课的灵魂。
动手做从表面上来看是操作,事实上是让学生经历科学研究的过程。
这种亲身经历的要求是科学课非常强调的一个方面。
亲身经历和你告诉学生的效果绝对是不一样的。
好多老师都没有去过西藏,对于到西藏的第一高原反应,我们通常认为就是缺氧,心跳快,呼吸急促,头晕或者恶心等症状或反应。
而我亲身经历了就不是这样。
前两年我接受联合国儿童基金会的项目,到西藏去培训当地的科学教师,到了西藏下了飞机,没有什么感觉,也不缺氧,好像心也不跳得快,后来我想,高原反应的第一体征不是让你感觉到缺氧,而是另外一种反映,因为从下了飞机到出站口,也就百十米的路程,我连着放了两个屁,哎?
我突然意识到,放屁是人体对高原的第一反应,这可是别的书里面,和别人说的是不一样的,这是我的体验,为什么呢?
一开飞机门,人的身体外面的气压就降低了,而肚子里面是高气压,肚子里和外面要保持平衡,就要把多余的气体放出去,把压力放出去。
就放屁了。
什么时候有缺氧反应呢?
当地的人用汽车接我们经过一个多小时的路程,到了拉萨,等到了宾馆下了车,提起行李上了楼,才感觉到呼吸急促,氧不够用了。
因为先前血液里的氧溶量足够这一段路程的消耗,等到人体的氧消耗得差不多了,这时候供给的氧和你消耗的氧不平衡,才会让你感觉到呼吸急促,产生缺氧反应。
如果不亲身到西藏经历这样一次过程,这个感受就不是很真切,我举这个例子是说,让孩子探究科学一定要让孩子亲自去做,去感知,去体会科学知识获得的过程,有的时候这种感受也无法用语言来表达,但是对孩子来讲,建构对科学的理解,建构科学的价值观往往不是用语言能够教得会的,非得亲身经历才行。
利用一个垃圾堆的图片来讲环保如何重要,废弃物如何污染环境,这是一回事;亲自带着孩子到垃圾场去参观,去考察,那又是另一回事。
因为学生在那时候看到的景象,亲身感受到的体验,那种臭气熏天对学生的感官刺激,在孩子的头脑中形成的认识,感受、体会,是无法用别的方法来代替的。
也就是说我们强调亲身体验,亲身经历,是这一次科学课非常重要的一个问题,所以把动手做作为灵魂。
既然让学生动手做了,就得有材料,就得有实物的东西,供给学生去摆弄,去观察、去做实验,所以我们认为实物材料是上好科学课的物质基础。
我们要精心设计,认真准备这些实物材料,给孩子提供这些必要的条件,孩子就无法亲自去感知,亲自去动手。
比如:
研究岩石和矿物,就得将真的岩石和矿物给学生看,给学生摸,学生就得亲自去观察这几种岩石有什么不同的特点,有什么区别,该怎么去辨认:
什么样的岩石是花岗岩,什么样的岩石是石灰岩……你如果没有这些石头,光用图片和幻灯片来讲,肯定不行。
所以你要为学生准备好实物材料,讲岩石要有岩石标本,讲矿物要有矿物标本。
如果讲摆的快慢和什么有关,就要给学生预备好有关摆的材料,让学生组装一个摆自己去研究,还有计时的工具,记录的纸张,量摆的长度的小尺,量角器等,这些材料、器具、工具必不可少,没有这个东西这个实验就做不成,就无法让学生获得科学的训练,也无法获得科学的知识,所以从这个层面上来讲,实物材料的重要性是非常明显的,单凭老师讲,看看课本就将课上下来,这已经不是科学课了。
所以我们希望老师在给孩子准备实物材料方面多下些功夫,这也是我们科学课不同于我们语文数学等其他学科的一个重要的特征。
我们在备课的时候不仅仅是写教案、写一份课堂教学笔记,要花很多时间去搜集材料,准备实物材料。
我在天津二师附小上自然课的时候,我准备的材料相当的多,也让孩子们从家里拿来好多:
像什么易拉罐,小药瓶,饮料瓶,装冰淇淋的小碗什么的都作为我课堂教学的实物材料。
现在也不是说非得要正规的仪器来做实验,现在不强调这个。
为了和新的科学教材配套,我们专门设计了一个工具箱,把这一册所要做的实验的器材,按照分组的标准来装备在一个大的塑料箱子,比如第四册按十二个小组配备了十二辆小车,十二块斜着的木板,包括测量的小尺都给学生预备好,老师上课的时候直接拿来用就行了。
讲测量温度就预备好测量气温的温度表和测量水温的温度表……我们在工具箱里都给学生设计准备好,这样老师上课也方便,也可以省好多准备材料的时间,再比如塑料的小天平,简易的,小学生可以操作的,不是实验室的那种真正的物理天平,用这种天平可以比一比两种不同的液体的重量,也可以将它作为测量物体有多重的工具,还可以用来测量磁铁的吸引力。
学生手中还有一袋耗材(用了以后就消耗了):
比方说陀螺,转陀螺,学生剪完了做完了就消耗了,下一个年级上来就没有了,还要买,这就叫做耗材,而工具箱则年年要延续下去,是永久的长期使用的东西,不是一次性的东西。
这样可以补充仪器室里面一起的不足,有的学校的实验室里面一起配备的很齐全,按照国家的仪器配备标准配备的比较好,但是由于新课程内容的变化,有的仪器不完全适用了,当然有的仪器还可以用,比如酒精灯、烧杯、试管有时候还可以用,有的一些新的课程内容还可以有新的一些材料和仪器来配备,所以我们也希望学校花几百块钱,为老师买一箱,这个投入也是很必要的。
这样,我们想教材、工具箱和学生手中的一袋耗材,建构了立体的“大教材”。
另外,我们也提倡用瓶瓶罐罐来做实验,不必完全追求正规的科学仪器来上科学课,小学的科学课是启蒙的,粗浅的,低水平的要求,不要求那么精确和严密的,即使有一些定量的观察也是大略的,要求不是那么严格的,因此,我们可以让学生们自带一些材料。
比如在上《我们穿什么》这一课,就可以发动学生找一些家里做衣服的下脚料带过来,课堂上让孩子鉴别,什么是棉的,什么是化纤的,什么是毛料的,绸子的,让他们鉴别,认识纺织品里面有些什么。
《纸的研究》也是这样,发动学生从家里带来各种各样的纸,比如家里的纸盒子,纸包装等等,这些各种各样的纸都是学生在课堂上研究的材料。
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