小学语文论文教学内容的选择与确定人教版新课标.docx
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小学语文论文教学内容的选择与确定人教版新课标
小学语文论文-教学内容的选择与确定人教版新课标
一般说来,“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋(唐初学者,四门博士)《春秋谷梁传疏》曰:
“师者教人以不及,故谓师为师资也”。
这儿的“师资”,其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云:
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形,但仍说不上是名副其实的“教师”,因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
随着语文课程改革的稳步推进,大家已普遍认识到建构明确、合理的语文教学内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一。
不过,在教学实践中,教学内容的确定于选择仍是个大问题,原因既在于教学理念与教学设计,教学设计与教学行为之间的落差,又在于我们的语文学科不同于数理学科。
数理学科是:
课程内容=教材内容=教学内容。
学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。
而语文学科是:
课程内容>教材内容>教学内容。
学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科。
数理学科,在上课前,“教什么”已直接由教材呈现给教师和学生。
而语文学科不是这样,语文学科,在上课之前,“教什么”还是一个等待解决的问题,这就决定了语文教学内容有个确定与选择的问题,有个教师对教材的二度开发问题。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;《论语》中的“有酒食,先生馔”;《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
一、教学内容的确定
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
如果有人问:
这节课你教了什么?
数学老师的回答会很清楚,很干脆,比如教《圆的认识》,他会很肯定地告诉你,这堂课教的是圆心、半径、直径、周长等与圆相关的知识,绝对不会似是而非、模棱两可,因为“教什么”,已直接由教材呈现给教师和学生。
而语文教师就很犹豫,就一时很难说清:
所教的就是这一篇篇课文,字、词、句、段,听、说、读、写……似乎什么都教了,又好象什么都没教,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。
数学老师上《圆的面积》,他很清楚这一节课的教学内容是教会学生怎样求圆的面积。
如已知半径怎么求面积,已知直径怎么求面积,已知周长怎么求面积。
而这些应该说是这一节课的一些知识点。
语文老师就不同了,语文老师上《跨越海峡的生命桥》(人教版四上),除了一些字词、段落、主要内容等共性的目标或知识点外,其余完全靠语文教师自己的理解确定,学习课文时有的老师会抓“一次又一次”,有的老师会抓“谈何容易”,有的老师会抓两个“静静的”,甚至有的老师什么都不会抓,把课文从头讲到尾。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;《论语》中的“有酒食,先生馔”;《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
这从一个侧面折射出语文教学的现状:
我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么,更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。
只是这一篇篇的课文,这里教一点,那里教一点;就同一个语文知识,今天教一点,明天教一点,每次都蜻蜓点水,浅尝辄止。
一种比喻的修辞方法,教了六年;就是同一篇课文,不同老师教的内容也大相径庭,有些甚至已经不是语文学科应该教的内容,变成了科学课、历史课等等别的什么课。
对此,崔峦老师在《加强语文教育,提高教学效率》一文中指出,《课程标准》在制定与修订中,有一个比较大的疏漏,就是没有明确规定教学的目标与内容。
教什么,不教什么,练什么,不练什么,没有明确规定,教多教少,教深教浅,都由教师自己掌控。
这就使得一些教师以为一篇篇课文就是教学内容,教语文就是讲课文。
所以,我认为目前对语文教学和语文课程来说,“教什么”的问题是第一位的。
我一直呼吁:
我们的《教师教学用书》应该编得厚些,更厚些,具体些,再具体些,对每一课要教的内容作出具体的、明确的、保底的硬性规定,把内容与目标细化并落实到每一册、每一组、每一课中,让我们的语文教师在开始实施教学之前,也能像数理老师一样,十分清楚教什么,不教什么,练什么,不练什么,十分清楚哪些是“基本口粮”,只有这样,才能避免教学内容的盲目性、随意性,才能革除“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”的弊端,才能清楚“种的到底是不是自己的田,浇的究竟是不是自己的园”。
事实上,语文课说白了就是两个维度,第一个维度是教什么,第二个维度是怎么教。
教什么涉及到教学内容问题,怎么教涉及到教学方法问题。
因为我们的语文课程建设到现在为止还不尽如人意,到现在为止还只是停留在经验思辨的层面上,所以教什么才是真正的语文,才真正具有语文课程的特性和价值,我们依然在摸索中、徘徊中,我们依然还没有一个明确的答案。
所以我们语文老师要不断地追问自己、反思自己,我教的是语文吗?
是语文课程吗?
是语文内容而不光是“教材内容”?
观察内容的选择,我本着先静后动,由近及远的原则,有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的,能理解的观察内容。
随机观察也是不可少的,是相当有趣的,如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等,孩子一边观察,一边提问,兴趣很浓。
我提供的观察对象,注意形象逼真,色彩鲜明,大小适中,引导幼儿多角度多层面地进行观察,保证每个幼儿看得到,看得清。
看得清才能说得正确。
在观察过程中指导。
我注意帮助幼儿学习正确的观察方法,即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察,观察与说话相结合,在观察中积累词汇,理解词汇,如一次我抓住时机,引导幼儿观察雷雨,雷雨前天空急剧变化,乌云密布,我问幼儿乌云是什么样子的,有的孩子说:
乌云像大海的波浪。
有的孩子说“乌云跑得飞快。
”我加以肯定说“这是乌云滚滚。
”当幼儿看到闪电时,我告诉他“这叫电光闪闪。
”接着幼儿听到雷声惊叫起来,我抓住时机说:
“这就是雷声隆隆。
”一会儿下起了大雨,我问:
“雨下得怎样?
”幼儿说大极了,我就舀一盆水往下一倒,作比较观察,让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。
雨后,我又带幼儿观察晴朗的天空,朗诵自编的一首儿歌:
“蓝天高,白云飘,鸟儿飞,树儿摇,太阳公公咪咪笑。
”这样抓住特征见景生情,幼儿不仅印象深刻,对雷雨前后气象变化的词语学得快,记得牢,而且会应用。
我还在观察的基础上,引导幼儿联想,让他们与以往学的词语、生活经验联系起来,在发展想象力中发展语言。
如啄木鸟的嘴是长长的,尖尖的,硬硬的,像医生用的手术刀―样,给大树开刀治病。
通过联想,幼儿能够生动形象地描述观察对象。
那么,如何确定恰当、合理、科学的教学内容呢?
1、依学段目标
我以为,在确定具体的一篇课文的教学内容之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对阶段目标了如指掌,否则,就会造成教学内容确定的失当。
如有位老师在教一年级小朋友学习《春到梅花山》(苏教版一下)时,把教学内容确定为除了体会梅花的漂亮、梅花山的热闹外,还引导学生体会梅花高洁的品格,补充了毛泽东的《卜算子·咏梅》。
尽管教师讲得激情四溢,可一年级的孩子还是大眼瞪小眼——一点不理解,有不少孩子忍不住开起了小差。
老师让学生诵读这首诗时,学生的声音稀稀拉拉的,显然这与他们不能理解这首诗有关,更与教者不清楚学段目标,将低段教学高段化有关。
课标中关于低段的识字与阅读有16条目标,而以下七条尤为重要:
1、喜欢学习汉字,有主动识字的愿望;2、认识常用汉字1600~1800个,其中800~1000个会写;3、掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。
初步感受汉字形体美;4、喜欢阅读,感受阅读的乐趣;5、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;6、借助读物中的图画阅读;7、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。
低段语文教学的主要任务是什么?
识字写字,学词学句,发展书面语言,学习正确、流利、有感情地朗读课文。
大家知道,小学低段教材中主体内容是两类课文——识字课文和阅读课文。
教材编者将这两类课文交替编排,其宗旨就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性,让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句,发展书面语言能力,从某种意义上说,低段的课文阅读,只是为识字提供了更为广阔的语言环境,以便学生随着语境的变化进行立体识字(因为从语言学的角度来说,所有字词只有在一定的语言环境中才有确切的含义)。
所以,在备课与教学时,我们十分清楚课程标准的学段目标,遵循孩子语言发展规律,准确把握教材编写的真正意图,不管是教授哪类课文,都必须紧紧扣住识字写字和学习规范的书面语言,培养语感,大量积累语言材料这个重点为放松;要把注意力放在指导学生正确认读,读得连贯,形成顺畅的语流上;要注意培养学生认真地阅读态度和优良的注意品质。
这是小学阶段,尤其是低段语文教学的根本所在。
2、依单元重点
语文教材中的每一个单元都有导语,它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图,而这正是我们确定教学内容的第二个凭借。
我们说,一篇文章,其内涵固然丰厚,语言固然精妙,涉及的语文知识点固然丰富,但哪些是这篇课文的教学重点,哪些是这一课时要解决的,要训练的,应根据单元重点与编者意图来定。
我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决学习上的所有问题这个事实得话,那么,我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学内容,而应依凭单元重点与编者意图来确定。
而这,我们又可从两个方面去思考。
1、文本的价值取向。
虽说对同一文本“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但对于特定的课堂教学,对于特定的阅读对象——小学生来说,总有一个价值取向的引导问题。
比如《生命的林子》(苏教版六上)是“奋斗与生存”主题单元中的一篇课文。
课文的主旨是让学生通过玄奘没去偏僻小寺,而是在法门寺潜心苦修,成为一代名僧的故事悟出一个想要成才的人不能远离社会这个群体的道理。
有的老师,为了所谓培养学生的质疑精神,组织学生去讨论诸如“是不是真的存在松林中的松树总是笔直的而散植的松树总是弯曲的?
玄奘真的只有在名寺中修行才能成为名僧吗?
”这些问题,结果越辩越糊涂,宝贵的课堂教学时间浪费了不说,文本劝导人在有竞争性的环境中积极向上的价值取向也被泯灭了。
2、单元训练重点。
比如《孔子游春》(苏版六下)一课,其内涵是十分丰富的,但课文叙述的线索和教学的重点却是比较清晰的:
泗水春景——观水悟道——河畔娱乐——畅谈志向,构四个板块中,又以“观水悟道”和“畅谈志向”为重点。
教师在教学时,可以适当介绍孔子的生平以及“循循善诱”的教学思想——帮助学生理解孔子循循善诱的又一个例子“观水悟道”;也可以适当补充颜回是“七十二贤弟子”之首的资料,来突出课文中提到的颜回的志向:
成为一个不为自己表功的人。
但有些老师,基于把“教材读厚”,“多补充一些资料、多设计一些练习学生就一定多有收获”的简单想法,拓展了许多教学内容,如孔子出生的故事,众多弟子的特点,论语名言以及各地祭孔学孔的情况等等,显然是喧宾夺主。
3、依课后练习
在确定教学内容时,我们还要特别注意课文特征与课后练习。
因为一篇课文的内容是极为庞杂的,我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教;而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。
它的重要性在语文课程中要远远高于其他学科,其他学科,练习题最多只是课程内容的重现,有的只属于教学领域,作为一种教学手段,对课程本身并没有很大影响。
但语文课程不同,语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。
如《花钟》,这是三上第四组的一篇讲读课文。
课后练习有三:
“把喜欢的部分背下来”;“用自己的话说一说,为什么不同的植物开花的时间不同”;体会“用不同的说法来表达鲜花的开放”。
依据课程标准的学段目标、单元重点和课后练习,结合课文特征,本课的教学内容可确定为:
有感情地朗读课文,背诵第一段;认真阅读,用自己的话说说不同的植物为什么开花的时间不同;学习运用不同的句式来表达事物的特征。
统观全文,我们可以发现,能体现这些教学内容的最有价值的文本是文章的第一自然段,而其他自然段,则可以作为一般的教学内容让学生大致理解。
在第一自然段中,作者运用比喻、拟人等手法生动地描写了9种花开放的时间和情形,并以花的开放时间为序连句成段。
形象生动的描写是作者“造句”的特点,以花开的时间为序连句是作者“组段”的特点,而且整段文章中的每句话又同中有变、语言节奏错落有致,形成美妙的“语感”。
这些语言特点都是这篇课文作为语文教材,是学生、特别是三年级的学生所应该重点学习的。
所以,学习《花钟》(人教版三上),我们要把重点放在对第一段的学习上,不论是朗读、背诵,还是体会表达。
二、教学内容的选择
教学内容的选择,看似不成问题,但它却是影响课堂教学效率的大问题。
作为教师,我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容。
哪些应该纳入到教学设计中,并对其梳理、重构、整合,再通过恰当的方式加以呈现,需要我们对教材进行二度开发,作教学化处理,取舍与甄选出能确保教学针对性与有效性的教学内容。
但从目前课堂教学的实际状况来看,教学内容看似确定,其实是不定的,大多数是教师依据自己的经验来定的,教什么,不教什么,练什么,不练什么,没有明确规定,教多教少,教深教浅,都由自己掌控。
也许有人会说,学生是有差异的,教学内容的选择,应该根据学生的实际情况有所区别。
这话固然有一定的道理,但是,任何一门学科,总有一些通识通论是需要学生获得并掌握的,学生的学习,是应该有相对统一的水平起点的,在这个水平起点上,可以因学生的差异而选择不同的教学内容。
一般地说,在基础型课程的学习中,当以相对统一的水平起点为主。
新课程提倡“用教材教,而不是教教材”,这种提法,似甚有理,因为教材无非是个例子,我们的着眼点是学生的发展,教材要为学生的发展服务。
但是,再细想一想,就会发现问题:
教材本是依据《课程标准》而编制的,从某种意义来说,它是《课程标准》内容的具体化,或者说是达成课程目标、课程内容与要求的重要学习内容,学生学习能力的形成,以及与之相关的思想、情感的培养,固然不只取决于教材,但是,教材起着很大的作用,所谓的一隅三反,这个“一”,主要就是教材,因此,我们主张“立足教材,超越教材”。
我们当有这样一个基本认识:
教学内容的选择首先要考虑教材因素,要发现教材本身的教学价值。
一般地说,选入教材的阅读篇目,都具有一定的典范性,要使学生由口语向书面语转换,就要让学生走进“阅读”,让学生通过大量的阅读获取知识,培养语感,陶冶情操,提高思想认识水平,形成价值观,而学生这个发展过程的主线是语言的学习与运用——这里所说的语言,不是静态的语言知识,而是动态的语言规律的发现与掌握。
因此,教材的教学价值,首先就在于语言学习的价值,以及与之密切相关的思维能力培养的价值。
现在的语文课堂教学存在着这样一个问题:
教师往往围绕着课文内容做文章。
虽然不是千篇一律的段落大意、中心思想,但总离不开人物特点,字、词、句等内容分析。
更有甚者,有的老师被课文内容牵着鼻子走,课文涉及音乐内容的,必然要放个音乐让学生欣赏;课文涉及历史事件、历史人物的,必有大量的背景资料拓展……难怪社会上批评我们的语文课是“泛语文”、“非语文”,是个什么都可以装的“筐”。
其实,一篇课文可以用来进行教学的内容很多,这就涉及到文本的核心价值与语文的核心价值,而我们语文教师要做的就是要从文本的核心价值中挖掘语文的核心价值,即李海林先生提出的“教学价值”,这种价值就是重点训练学生对语言的感受能力和表达能力。
那么,什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”呢?
1、关于语文的知识、语文的技能,或者说只有通过语文课才能学到的知识与技能
比如《花钟》(人教版三上),可以用来教学的内容很多,如花钟是怎样形成的;每种花是怎样开放的;每种花开放的时间……选择怎样的内容才能提高教学的效率呢?
作为小学三年级这个阶段的语文教学,我们只能把“教学内容”定位为:
“通过重点学习第一自然段,领会作者描写花开放时遣词造句的准确性(包括逻辑的准确和形象的准确),感悟作者连句成段的方法,并积累语言,适当地迁移运用语言,从而发展学生的言语能力。
”设计教学时可以这样考虑:
1、品味句子逻辑的准确:
看看表示花开放时间的词有什么不同,从而品味“左右”这个词在句子表达上的作用。
2、品味句子形象的准确:
看看课文是怎样描写每一种花的开放的。
选择自己喜欢的一句,想象这种花开放的情形,想想作者为什么要这样写。
通过自读感悟、全班交流,引导学生理解描写的形象生动。
如“凌晨四点,牵牛花吹起了紫色的小喇叭”让学生从中感悟出:
因为牵牛花是紫色的,而且形状像喇叭,所以说它吹起了紫色的小喇叭;作者用“吹”字,让我们觉得牵牛花开放时,就像调皮的孩子在吹喇叭。
同时,通过朗读,把自己的体会表达出来。
3、连句成段的感悟与语言积累:
根据花开放的时间,在黑板的“钟面”上贴出相关的花,感悟作者连句成段的方式,并看“钟面”练习背诵。
我们有一位老师做得更好,他在教《花钟》时,抓了花开的时间与样子。
课堂上,他把花开的时间与样子制成一张表。
这张表分两次呈现,第一次罗列了课文中的九种花,××花开放了,××花开放了,就用这样的句式,一串下来,一共九句,一目了然。
让孩子们读这九句话,读到后来,都不想读了。
干吗呢?
傻不傻?
好!
我们要的就是这种感觉,要的就是这种效果,就是要让你感到单调、感到枯燥、感到乏味。
等到这种感觉出来了,再呈现原文,让学生对照原文,一句一句地读,一句一句地改,这一改,句子的意思没变,但什么变了?
味道变了、节奏变了、语言的精神面貌变了。
通过比较,句子的语言意味、这样写的好处和妙处,学生自然心领神会。
你看,这就是《花钟》的语文核心价值,关于言语表达方面的语文知识和技能,教者没有繁琐的分析,没有牵枝攀藤地引申、拓展,而是抓住重点,巧用对比,重锤敲击,泼墨如云,就像挖一口井,决不浅尝辄止,非得挖到汩汩的泉水冒出来为止。
2、具有明显的特征或代表性,这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征
如沈大安老师提出的从语言习得的角度,我们应该选择两种语言现象作为教学内容:
一种是有规律的语言现象,一种是“陌生化”的语言现象。
小学语文教材中有规律的语言比比皆是,如《花钟》的第1自然段:
凌晨四点,牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右,艳丽的蔷薇花绽开了笑脸;七点,睡莲从梦中醒来;中午十二点左右,午时花开花了;下午三点,万寿菊欣然怒放;傍晚六点,烟草花在暮色中苏醒;月光花在七点左右舒展自己的花瓣;夜来香在晚上八点开花;昙花却在九点左右含笑一现……
这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法,仅就“时间”的写法来说,就有几点值得学生注意:
一是按时间顺序写,这才便于读者想象成“花钟”的开放;二是用上了“左右”,使表达更加准确,而且有的加上“左右”,有的不加“左右”,避免了累赘重复;三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。
这三点对三年级学生来说很有价值,如果让学生细细品味,可以学到汉语表达方式的许多规律。
课堂上,作为引领者的教师就要能有意识地发掘这些有规律可循的语言现象,有目的地组织学生学习。
再看“陌生化”的语言现象,《慈母情深》(人教版五上)中有这样两个典型的语段:
语段一:
背直起来了,我的母亲。
转过身来了,我的母亲。
褐色口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲……
语段二:
母亲说完,立刻又坐了下去,立刻又弯曲了背,立刻又将头俯在缝纫机机板上了,立刻又陷入了忙碌……
王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律,通过感悟使学生明白了其中第一句,将“我的母亲”倒置,并进行多次反复,所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉,突出了母亲的辛劳;而“立刻”一词的重复应用,则是给人一种快镜头的感觉,使母亲的一系列动作描写一气呵成,再次感受母亲挣钱的不易,生活的艰辛。
看!
两个语段承载了多么有价值的语言规律啊!
如果细细品味,学生就能学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。
但这并非是教参中指出的,而是教者深入解读文本的结果。
不论是规律性的语言还是“陌生化”的语言,对学生的语言发展都有较高的价值,我们在选择和确定教学内容时不要错过。
再从人文熏陶角度看。
检阅(人教版三年级下册)最后几段是这样的:
检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队,集中在这位小伙子身上了。
“这个小伙子真棒!
”一名观众说。
“这些小伙子真棒!
”另一位观众纠正说。
长时间的掌手淹没了观众的议论声。
片断中“这个小伙子”和“这些小伙子”都棒,但课堂教学的时间有限,我们究竟是以“这个小伙子”为重点,还是以“这些小伙子”为重点?
我发现老师们的处理各不相同:
有的详讲“这个小伙子”,略讲“这些小伙子”;有的略讲“这个小伙子”,详讲“这些小伙子”;还有的干脆平分秋色。
教学的重点究竟应该放在那个小伙子身上?
从文本看,后一位观众“纠正”了前一位观众的看法,而且作者所花的笔墨差别也很大,直接写“这个小伙子”的只有1个自然段,用8个自然段来写“这些小伙子”,可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写。
从文本的教育价值看,尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义,但对大部分学生来说,“这些小伙子”是怎么尊重,爱护残疾人的教育价值更大。
课文中有一段连续用了5个问号,表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想。
如果学生从中学会了怎样对待弱势群体,一事当前,能设身处地为他人着想。
这种思维方式,这样处理人际关系,对学生在未来社会里立足、生存和发展,意义那是非常深远的。
应该说小语教材中的选文大多是浅显易懂的,对其教学价值的理解,也有基本认同的定论。
但也有一些选文,由于种种原因,或者会有一些理解上的分歧,或者会有多角度的理解。
对于前者,我们要尽可能地追本溯源,尊重基本定论;对于后者,我们则应在尊重多角度理解的同时,根据教学目标和学生的学情,选择权威的、认同度高的观点作为学习的主要依凭。
这也警醒我们语文教师,要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在教材的密林深处,发现文本的教学价值,确定适宜的教学内容。
只要这样,才能让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。
3、具有统领性,抓住它,就能整体把握文本,构建起大的阅读话题
很多时候,我们发现有一些课堂总是在“山脚下转悠”,或者始终如同隔靴挠痒,无法带领学生走向文本的“高峰”。
虽然原因是多方面的,但至少有一点必然存在,即教师在解读文本时没有依据文本设计出能紧扣文本价值取向的统领性问题,并组织教学。
统
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