教育学课件.docx
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教育学课件
导论
一、教育学的历史发展
(一)前教育学阶段
1.前教育学阶段的基本特征
第一,对教育的认识有一定的概括和总结,但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。
这一时期,出现了论述教育问题的现象,如东方的孔子、墨子、孟子、朱熹等;西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等。
第二,对教育的论述已经不少,但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中,还没有形成教育学的话语体系。
中国:
《学记》《大学》《论语》《孟子》
西方:
《理想国》;《论演说家的教育》
《学记》的主要内容
1.论述了教育的重要性
2.提出了以下教育原则
教学相长;豫时逊摩;道而弗牵,强而弗抑,开而弗达;长善救失;广交朋友。
孔子的主要教学思想
及时巩固原则、启发诱导原、学思结合原则、有教无类原则、因材施教原则
(二)独立形态的教育学阶段
1.教育学雏形时期
代表人物和代表作:
(英国)培根:
《论科学的价值和发展》
(捷克)夸美纽斯:
《大教学论》
(英国)洛克:
《教育漫话》
(法国)卢梭:
《爱弥儿——论教育》
(瑞士)裴斯泰洛齐:
《林哈德与葛笃德》
在这些著作中,作者力图系统论述教育问题,这些著作为教育学的形成奠定了基础。
2.教育学学科形成时期
教育学学科形成的标志——赫尔巴特《普通教育学》的问世。
(三)教育学的多样化发展阶段
1.实验教育学
代表人物和代表作
梅伊曼:
《实验教育学纲要》
拉伊:
《实验教学》
2.实用主义教育学
代表人物和代表作
杜威:
《民主主义与教育》和《经验与教育》
克伯屈:
《设计教学法》
(四)现代教育学的形成
“现代的教育学”与“现代教育之学”
首先,教育学理论基础的现代化,即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。
其次,教育学理论系统化和多元化,教育学学科体系日趋完善,形成了“教育科学群落”。
最后,教育学加强了对自身的反思,即出现了“元教育学理论”——对教育学本身的反思与研究的理论。
第一章教育的本质
第一节 教育的起源与发展
一、教育的起源
(一)教育起源的认识
观点1:
教育的神话起源论
这种观点认为,教育跟其他万事万物一样,都是由人格化的神所创造的,教育的目的就是体现神或天的意志,使人皈依于神或顺从于天。
东方有:
中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说;
西方有:
上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
观点2:
教育的生物起源论
利托尔诺(法):
母鸭带雏鸭,母熊教幼熊,雌象教幼象以及老兔教小兔。
沛西·能(英):
生物的本能冲动是教育的主要动力;教育是扎根于本能的、不可避免的行为。
观点3:
教育的心理起源论
孟禄:
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
观点4:
教育的劳动起源论
恩格斯:
劳动是整个人类生活的第一个基本条件,劳动创造了人本身;劳动是教育产生的基础
观点5:
教育的生活起源论
杜威:
教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程,所以,教育自然是在生活中提出的。
(二)教育起源的研究
叶澜:
教育起源于人类的交往。
二、教育的发展
(二)古代社会的教育
v第一,出现了学校教育,学校教育与非学校教育并存;其中学校教育的目标比较狭窄,教育目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。
v第二,学校教育为统治阶级服务,教育性质具有明显的阶级性。
v第三,以伦理道德、宗教经典为主要教育内容,教育内容比较封闭。
v第四,教育方法比较呆板、机械,主要是单纯的知识传授,强迫性的道德灌输;允许教育中的体罚手段。
v第五,积累了丰富的教育经验,获得了逐步的科学教育认识。
(三)现代社会的教育
1.现代社会教育的共同特征
v第一,普及教育,不断扩大教育对象,教育对象具有广泛性。
v第二,教育密切联系社会生产、生活实际,教育性质具有生产性。
v第三,学习对象涉及科学、人文众多学科,教育内容极为丰富,教育内容具有开放性。
v第四,重视教育立法,依法治教,教育具有法制性。
v第五,提倡教育贯穿人一生,教育呈现终身化。
v第六,重视教育的交流与合作,教育具有国际性。
v第七,重视教育科学研究,提倡按科学规律办教育,教育具有科学性。
2.资本主义教育的个性特征
第一,出于各阶层利益的冲突与协调,要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。
第二,建立了体系比较完备的现代学校制度,学校教育管理比较成熟。
第三,基于民主、平等的社会理念,要求不断推进师生关系的民主化。
3.社会主义教育的个性特征
第一,坚持教育的社会主义性质,培养社会主义事业的建设者。
第二,坚持马克思主义的教育方法论观,用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。
第三,坚持理论联系实际,倡导教育与生产劳动相结合。
现代化教育的基本特征
第一,现代教育与生产劳动的结合日趋紧密;
第二,现代教育的普及性与专门性日趋结合;
第三,现代教育形式更加多样化;
第四,现代教育具有商品性;
第五,科学性与人文性融合;
第六,现代教育具有发展性;
第七,现代教育具有民主性;
第八,现代教育具有主体性;
第九,民族性与国际性日益结合;
第十,现代教育的生态意识在增强。
第二节教育的本质与属性
一、教育的含义
(一)“教育”的理解
1.“教育”的东方理解
在古汉语中,教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。
(二)教育的概念
2.“教育”概念的界定
教育是一种培养人的社会活动,是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。
构成学校教育的基本要素
教育者
受教育者
教育方法和手段
教育内容
教育基本要素之间的相互关系
教育方法手段
教育者受教育者
教育内容
二、现代教育的本质 (记着名称,体会)
(一)现代教育本质的纷争
上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、复合现象说、社会实践说、特殊范畴说、教育的社会化说、教育文化说、类本质说等等
“上层建筑说”
“上层建筑说”认为,教育属于上层建筑。
上层建筑建立在经济基础之上,并反作用于经济基础,为经济基础服务。
教育与生产关系的联系是直接的,无条件的,生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。
历史性与阶级性是其根本的社会属性。
教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。
“生产力说”
“生产力说”认为,教育就是生产力。
教育是劳动力的再生产。
教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。
教育有受生产关系决定的因素,但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定,科学技术是第一生产力,而教育又是科学技术传播的主要途径。
教育还具有传递生产劳动经验的职能。
“双重属性说”
“双重属性说”认为,教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质,既不能简单地把它归之于生产力,也不能完全归之于上层建筑,它同时具有双重属性。
“多重属性说”
“多重属性说”认为,不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。
他们不反对教育已经具有的双重属性,但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系,教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。
“复合现象说”
“复合现象说”认为,教育本质上具有“多质性”,有上层建筑性质,有生产力性质,有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。
“社会实践说”
“社会实践说”认为,教育是培养人的社会实践活动,促使个体社会化的活动。
“特殊范畴说”
“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质,认为教育是独特而非一般的社会现象,是特殊的社会范畴。
“教育的社会化说”
“教育的社会化说”主张,教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化,实现人类文化的传递,促使和限定个体身心发展,促使个体社会化。
这一学说揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一。
“教育文化说”
“教育文化说”认为,教育是文化现象,是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式,教育的本质就是主体间的文化传承。
该学说主张,人类靠生育传递生命,靠教育来传递文化。
“教育本质演变说”
“教育本质演变说”认为,随着不同社会形态的社会历史演进,教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中,即在不同的社会形态下有不同的本质。
(二)现代教育本质的理解
教育的本质(体会,理解)
教育是基于生物实体与社会实体的矛盾,通过“育人”这种活动方式而展开的,教育正是首先通过此矛盾的解决,培养自然性与社会性全面、和谐发展的人,然后再作用于社会的。
教育的特征
教育的根本的特征在“育人”,其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
分析
首先,教育的对象是“人”,即受教者具有人的主体性,而不是消极、被动的客体。
其次,教育的过程是“育”,即通过教育者对受教者施加系统的影响,营造受教者自动的环境,使受教者受到生理的、心理的影响,以获得身心的全面发展,而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。
再次,教育的结果是“化”,即外在的人类文化内化为受教者内在的素质,表现为受教者在知识技能水平方面的提高,在思想情感、价值观念等方面的积极变化,而不是生产出具体的、有形态结构的物。
三、现代教育的属性 (选择)
(一)教育属性的认识
讨论教育属性的意义
现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识,是对教育本质是什么的进一步阐述。
第一,教育的永恒性
人类教育随人类出现而产生,只要人类存在,人类的教育就得以存在。
第二,教育的生产性
教育的生产性是指教育从来就是生产性活动,它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。
第三,教育的历史性
教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现,不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
第四,教育的继承性
教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新,不断发展。
第五,教育的相对独立性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约;
另一方面教育又表现出一定的独立性,体现出教育自身的规律性,特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面,教育具有相当大的独立性。
第六,教育的长期性
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成,还是一个个体的教育生长,其时间周期都比较长,“十年树木,百年树人”就是这个道理。
同时,教育的长期性还具有其超前性、迟效性。
第七,教育的民族性
教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的,无论是在思想还是在制度上,无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征,特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
四、教育学的价值(简答)
(一)超越日常教育经验
日常教育经验自身表现出一定的局限性:
直接性、表面性、矛盾性、歧义性。
(二)科学解释教育问题。
(三)沟通教育理论与实践
第二章现代教育目的
第一节现代教育目的内涵与功能
一、教育目的的内涵
(一)教育目的的概念(理解)
教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求,是培养人才的规格与标准,是教育工作的出发点与归宿,对教育工作具有全程性的指导作用。
(二)教育目的的特点(理解)
第一,宏观性它是国家指导全国教育事业的总的要求,是制定各项教育政策和教育法规的依据,它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。
第二,预期性它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望,所展现的是一种预期的状态。
第三,强制性它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。
第四,时代性任何一个教育目的都具有时代的气息,那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。
此外,教育目的是客观性的主观表达,兼具主观与客观的特征。
(三)现代教育目的的结构(选择,填空)
第一层次
国家的人才培养规格目的。
它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。
第二层次
学校培养目标。
由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的,学校教育要因校制宜。
第三层次
课程目标。
这是微观层次的教育目的,是一切教育活动的基础,也是进一步具体化的培养目标,它具有很强的操作性。
课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。
通过上述多个层次的、逐层向下的结构,把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校,贯彻到课程、教材,贯彻到课堂,从而在具体措施上保证教育目的的实现。
二、教育目的的功能(理解,小题)
第一,激励功能
教育目的蕴含着观念价值与期望,形成了一种吸引力,促进教育为达到理想目的而努力工作,直至成为现实。
第二,指导功能
能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。
第三,评价功能
为教育活动指明方向,是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。
第二节现代教育目的的确立依据分类
一、现代教育目的的确立依据
(一)确定教育目的的客观依据(理解)
1.生产力的影响
社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。
而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平,对劳动者的培养提出自己的要求。
2.生产关系的影响
生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响,教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。
3.受教育者身心的制约
要考虑受教育者的身心特点(如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性)和受教育者的自身发展的需要(如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机)。
(二)确定教育目的的主观依据(理解)
教育目的的确定也是人们主观选择的结果。
不同时期和背景下,人们对教育目的价值取向不同,因此产生不同的观点和取舍。
A.自然主义教育目的观
卢梭提出教育的目标“不是别的,它就是自然的目标”,即培养“自然人”——完全是为他自己而生活的,有独立的价值,其人格特点是:
自爱、自主、自立、自制。
B.新人文主义教育目的观
教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化,发扬古希腊文化的自由精神,其核心理念集中体现为后来长期流行的口号:
“一切潜在能力的和谐发展。
”
C.完满生活的教育目的观
斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论,其出发点为“个人生活”,只是在个人生活中注入社会内容。
D.社会本位的教育目的观
涂尔干认为,教育目的在于“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展,以适应整个社会在总体上对儿童的要求,并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。
“教育在于使年轻一代系统地社会化。
”
小结
可见,不同个人或社会具有不同的反映教育价值追求的教育目的观。
二、现代教育目的的分类(理解)
个人本位论
个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心,应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。
首先,人生来就具有健全的本能,教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展;
其次,个人的价值高于社会的价值。
社会本位论
社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心,应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
首先,个人的一切发展依赖于社会;其次,教育的一切活动都应服从和服务于社会;
再次,以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。
第三节我国教育目的
第四阶段(简答)
1978年以来,1995年《中华人民共和国教育法》:
“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须同生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
二、全面发展的教育(概念)
(一)全面发展教育的内容
1.德育2.智育3.体育4.美育5.劳动技术教育
1.德育
德育的概念
教育者按照一定社会的要求,有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。
德育任务
通过思想品德教育,在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格,它反映了教育目的在道德领域方面的要求。
德育内容(填空)
对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求,我国所说的德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵,此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。
德育方法(小题)
说服教育、榜样示范、自我教育等多种方法。
2.智育
概念
智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育,它是各育的知性基础。
4.美育
概念
培养正确的审美观,发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育,培养学生高尚的情操和文明素养的教育。
美育内容
包括艺术美、自然美和社会美三大类,具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。
5.劳动技术教育
概念
向学生传授劳动技术知识和技能,培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。
它包括劳动教育和技术教育两个方面。
(二)正确认识和处理各育的关系(?
)
1.正确认识五育之间的关系
一方面,“五育”之间不能替代,因为各育之间是相对独立的,有区别的,各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能,对学生的发展起着不同的作用。
另一方面,“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。
所以,应坚持“五育”并举的原则,防止重此轻彼的现象。
2.处理五育之间的关系
五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展,还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。
在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性,要把各育结合起来,使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。
三、教育目的的实现—素质教育
(一)审视应试教育
1.应试教育的理解
概念(理解)
应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育;它以分数或升学率作为质量标准,突出教育的筛选功能,是“选拔适合于教育的学生”的教育。
危害
束缚了教育视野、局限了思维;弱化了学生能力、导致片面发展;影响了教育公平,加重教师与学生的教学。
2.应试教育的基础(理解)
首先,应试教育受到中国传统考试制度的影响,有文化传统的影响;
其次,应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物;
再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因;
最后,应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。
这就是“应试教育”批而不亡的原因
(二)倡导素质教育
1.素质教育的理解
概念
素质教育:
根据社会经济发展和人的发展的需要,以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。
特点
以人为本、突出主体精神、面向全体、关注终身发展
素质教育具有
⏹全民性、整体性、主体性、合作性、活动性
(二)素质教育与应试教育的辨析(理解)
第一,教育价值观不同。
应试教育深受传统教育的继承性价值观影响;
素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向,是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。
第二,教育内容不同。
应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容;
素质教育则着眼于学生素质的全面提高,以完整的素质结构为核心设置课程。
第三,教育方法不同。
应试教育是“授之以鱼”方法,重视灌输,以注入式讲授为主;
素质教育主张“授之以渔”,注重调动学生学习的积极性和主动性。
第四,教育评价不同。
应试教育以考分为尺度来评价学生,以学生的考分和升学率为标准来评价老师;
素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展,要求全面提高教育质量。
(四)素质教育的实施策略(不出论述)
更新观念
确立正确的人才观;
建立全面发展的质量观;
建立促进个性发展、提高素质的新教学观;
确立鼓励学生生动活泼地发展的学生观。
应坚持的观点
发展的观点
主体的观点
活动的观点
辩证的观点
个性的观点
全面的观点
质量的观点
构建素质教育体系
要有明确的教育理念和办学理想;
建设一支高水平的师资队伍,促使教师职业角色的转化;
要有一支具有现代教育意识和教育家气魄的校长队伍;
改革课程体系和教材教法,把素质教育落实到每一门学科、每一项活动之中;
构建家庭、社会、学校“三位一体”的教育网络。
第二章现代教育与人的发展
本书的观点
遗传、环境、教育、个体的主观能动性
这四方面的因素相互联系,交织在一起,共同作用于人的发展。
二、遗传与人的发展(理解)
(一)遗传影响人的发展
首先,生理结构与机能是由其父母的遗传物质(DNA)决定的。
其次,遗传素质是非获得性素质,是一种基因的本能遗传现象。
最后,遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速率。
(二)遗传不决定人的发展
一方面,如上所述,遗传影响着人的发展;
另一方面,遗传的影响仅仅是潜在的,而非现实的。
即遗传因素是后代发展的生理基础,规定着后代发展的可能性方向,但非现实的影响。
“遗传决定论”或“先天决定论”是错误的。
后天环境和教育等影响对人的发展具有现实性的影响,表现在发展水平、发展方向等方面。
四、教育与人的发展
教育在人的身心发展中起主导作用(简答)
一定的社会为了培养人才都需要设立专门的教育机构——学校;
学校教育活动的组织、安排、实施都是遵循学生的年龄特征和规律的;
学校教育活动的组织者——教师是经过专门培训的教育工作者。
五、个体实践与人的发展(小题)
人的活动包括生命活动、心理活动和社会活动。
生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提;
心理活动使人们获得了对世界和自身的认识;
社会实践活动是人的心理活动产生的基础和源泉。
社会实践活动的范围不断扩大,内容不断丰富和深化,人的身心发展水平也就不断提高。
个体实践是影响人发展的最后决定性因素。
第三节现代教育与人的个性发展
一、人的个性发展的含义
(一)个性发展的含义(小题)
心理学认为,个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。
另一种观点认为,个性是人性在个体上的具体表现
马克思主义人学观认为:
个性是指自为的社会特质,是个体区别于他人他物的特殊性质、结构和功能。
个性发展:
在人的共同性基础上,充分地把人的差别性显示出来,使每个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
二、现代教育与人的个性发展
(一)现代教育在人的个性发展中的作
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