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学前教育心理学

学前教育心理学（复习参考资料）

1。

教育心理学的定义:

广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。

它包括学校教育心理学,也包括家庭和社会教育心理学。

狭义的教育心理学是指研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2。

教育心理学的学科性质:

教育心理学既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）,强调它的“综合性"特点。

3.教育心理学的研究对象:

学习与教育过程众人的心理现象。

传统教育心理学总是把学生的心理作为研究的主要课题.现代教育心理学不但重视学的心理活动，而且重视教的心理研究，主张二者并重。

4.教育心理学的学科体系:

教育心理学一般围绕学习和教学的相互作用过程组织独特的知识结构,包括学习心理、教学心理、学生心理与教育心理四大基本内容。

（１）学习与教学的要素：

学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

（2）学习与教学的过程：

学习的过程：

指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用来获得知识、技能和态度的过程。

教学过程：

在教学过程中，教师设计教学情境,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生理解、思考、探索和发现,使其获得知识和技能。

评价/反思过程：

虽是一个独立的成分,但它贯穿整个教学过程中。

它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评估，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

5。

教育心理的创建:

1903年桑代克出版了《教育心理学》,标志着教育心理学已成为一门独立的学科,西方教育心理学科体系由此确立.

６。

教育心理学发展历程：

（１）初创期（20世纪20年代以前）在２０世纪初,桑代克建构了心理学史上第一个比较完整的教育心理学体系。

俄国教育学家乌申斯基的《教育人类学》，并被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人"。

俄国教育家卡普捷列夫出版了世界上第一本正式以“教育心理学”命名的教科书。

这一时期教育心理学通过日本传入我国，主要有三个途经:

一是留学日本的学生翻译或编译教育心理学教材；二是日籍教员来华讲授心理学课程,并把教材翻译或编译成中文；三是日本学者直接在我国出版教育心理学著作.

（2）发展期（20世纪20至50年代）.这一时期的主要研究领域是学习理论。

2０世纪20年代后,我国一些教育心理学家开始编写教育心理学的相关图书。

廖世成编著的《教育心理学》（1９2４）是我国最早而且影响比较大地一部教育心理学教科书。

（３）成熟期（20世纪6０至70年代末）２0世纪60年代末,认知心理学兴起并且逐步成为心理学的主流。

西方教育心理学比较重视结合教育实际,注重为学校教育服务。

我国，新中国成立初期（194９至1958），教育心理学主要是学习苏联，用辩证唯物主义观点改造、建设教育心理学。

（４）完善期（20世纪80年代以后）.这一时期不同派别的教育心理学之间相互吸收，东西方教育心理学之间也相互吸收，横在东西方教育心理学之间的鸿沟逐渐填平。

6．教育心理学2０世纪８0年代以来取得的成果,主要表现在四个方面:

（1）主动性研究,研究如何使学生主动参与教与学的过程,并对自身的心理活动作更多的控制。

（2）反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。

（3）合作性研究,研究如何使学生共享教与学中所涉及的人际资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习,如同伴辅导、合作学习、交互式学习等,从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合。

（４）社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。

７。

教育心理学的发展趋势：

（1）关注教与学两方面的心理问题,教学心理学兴起。

（2）关注影响教育的社会心理因素,教育社会心理学兴起。

（3）关注实际教学策略和元认知的研究．（4）关注年龄特点、个别差异与个性化教学研究

８.学前教育心理学的创建于发展：

纵观教育科学的发展史,学前教育心理学的创建似乎同是受到两种力量的推动:

一是教育心理学体系的结构性分化；二是现代学前教育科学体系的结构性整合.

9．日本学者若井邦夫等编著的《幼儿教育心理学》可能是最全面阐述幼儿教育心理问题的专著。

这也是我国引进的最早的一本“幼儿教育心理学”命名的专著

10。

学前教育心理学的发展历程:

（1）学前教育心理思想研究．学前教育心理思想发端于儿童期独立的认可、对儿童人格的尊重和对儿童学习的潜力的认识。

卢梭是18世纪法国启蒙思想家，他关于幼儿发展与教育的论述可称得上是最早的幼儿教育心理思想。

他划时代的著作《爱弥儿-论教育》被世人誉为“儿童宪法和儿童权利宣言"　裴斯泰洛奇深受卢梭教育思想的影响，吧“遵从儿童天性的教育方法”付诸实践，创造了以直观事物为出发点的教学方法，即直观教学法。

（2）学前教育心理的实践研究。

公共早期教育机构的出现,开辟了一个相对独立的学前教育研究领域---—幼儿教育.欧文与”幼儿学校",这是教育史上的第一次幼儿教育试验。

对幼儿教育产生了的影响,被马克思誉为“为未来培养全面发展新人的教育的萌芽”.福禄贝尔是德国著名的教育家，他创立了第一所现代幼儿园,形成了第一个相对独立的幼儿教育体系。

福禄贝尔把这种教育机构命名为（原意为幼儿的乐园）,并且为幼儿专门设计了一套玩具--—-他称为“恩物”.（3）学前教育心理学的形成。

皮亚杰采取独特的“临床法"系统的研究了幼儿认知发展的主要方面，以一个生物学家特有的视角和思维方式提出智慧源于动作，其本质是适应。

以皮亚杰儿童认知发展理论为基础的临床教学法、两难故事法、社会交往法和活动教学法成为幼儿园教育的基本方法。

１１.学前教育心理学的发展趋势：

（1）研究内容的多元化;

（2）研究手段的现代化;（3）研究程序的规范化;（4）研究内容的本土化　

1２。

20世纪80年代初,在幼儿园的课程与教学的改革系的冲击下,幼儿教师突破了传统的“三学六法"学科体系后,我国学前教育界开始重新构建学前教育学科体系,大量吸收教育学科和心理学科的最新研究成果，积极顺应学前教育改革与发展的趋势,主动适应学前教育实践的需要。

13。

学前教育心理的学科性质：

学前教育心理学是一门理论性与应用性相结合,偏重应用型的学科。

14.学前教育心理学是研究学前教育,特别是幼儿园教育情境中学习与教学的心理现象及其发展变化的科学.

15。

学前教育心理学的学科体系内容包括三个部分:

（１）幼儿学习心理;（２）幼儿教学心理;（3）幼儿教师心理

16。

学前教育心理的基本任务:

（1）理论构建:

建设具有特色的学前教育心理学体系;

（2）实践指导:

服务于学前教育改革,服务与教师自我教育。

１7．学前教育心理学的作用:

（1）测量与描述;

（2）预测与控制;（3）理解与说明.

1８.学前教育心理学研究方法:

（1）观察法；

（2）实验法;（３）调查法；（4）测量法。

19.观察法：

只通过感观或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自让状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实的研究方法。

这也是学前教育研究中最基本、最常用的一种研究方法。

２０。

根据观察过程的结构性质与控制程度，分为正式观察法和非正式观察法。

正式观察法结构严谨，计划周密，一般为科学研究所用,是一种控制的、系统的观察。

非正式观察法结构松散，无周密计划和控制，适用于教师获取有关日常教学和活动安排等方面的信息,观察者可获得理解儿童身心发展各种特点的感性经验。

2１。

时间观察法是指观察在规定时间内（时间样本）发生的所有行为。

22。

事件抽样观察法是指根据研究目的,有选择的抽取某类现象（事件）进行跟踪观察,并且全面、完整的记录现象发生的过程及其前因后果。

2３。

实验法是研究者根据研究假象假设，主动干涉或控制研究对象的发生、发展过程,并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。

24．幼儿教育心理实验是幼儿园教育活动中，通过预设教育情境与条件研究幼儿学习过程与教学效果的实验形式,是现场试验的一种特殊类型。

25。

调查法　研究者根据研究的目的和课程的需要,有计划地对事实的考察现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间的联系的研究方法.191０年美国的N．肯德尔最早将它运用与教育研究，字20世纪30年代以来调查法逐渐成为一种主要的教育科学研究方法。

２６。

根据研究课题的性质不同可分为现状调差、相关调差、原因调差和追踪调差.

27。

学前教育心理研究中最常用的调查方法主要有问卷法、访谈法。

活动产品分析法及情境法等。

28。

测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具,按照规定的程序,通过对研究对象的测定来收集有关的数据资料并加以分析,以此来揭示教育活动的效果,探究教育活动规律的一种研究方法.

29.幼儿教师是促进儿童身心健康发展的保育者和教育者，其心理素质直接影响幼儿教育的效果。

３0。

　幼儿教师能力是幼儿教师在教育教学活动中形成的并表现出来的、直接或间接影响教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的结合，是从事幼儿教育教学活动所必须的专门能力。

３1。

幼儿教师能力的种类：

（1）观察与领悟能力；

（2）言语表达能力;（3）人际交往能力;（4）组织管理能力;（5）教育科研能力。

32.教师人格是指教师个人稳定、持久的整体素质,是教师个人行为和品质的高度统一的集中表现，核心是教师的德行品质、专业精神.

33.教师的人格特点（或幼儿教师的职业人格内容）：

（1）同理心强,富于爱心;

（2）有恒负责，细心周到;（３）外箱乐群，和蔼可亲;（４）情绪稳定,自制力强；（５）想象力强,敢于创新；（６）严于利己,以身作则.

３4。

　苏斯特马赫和索尔蒂斯认为,教师在教学中的角色主要有三种：

执行者；治疗者、辅助者;解放者。

35.幼儿教师的角色结构:

（1）教师是幼儿人格的塑造者；（２）教师是幼儿的养护者；（3）教师是幼儿的榜样.（4）教师是沟通幼儿与社会的中介.

3６。

幼儿园是幼儿走入社会的第一站。

3７。

情绪劳动是指个体管理自身的感受,以产生能够迎合他人心理状态的公共可见的表情和身体表达。

3９。

情绪劳动的概念最早由社会学家霍赫希尔德于１98３年提出,该概念的最初提出是针对服务行业的

４0．情绪是教学的核心：

（1）教学是人际互动为基础的；

（2）在教学中,教师情绪是负载着特定功能的；（3）教师的情绪活动处于控制之中.

41.幼儿教师情绪的特点：

幼儿园组织氛围；幼儿教师职业承诺;幼儿教师的人际互动与人际行为；幼儿教师的薪金待遇.

42.　“踢猫效应"是指人的不满情绪和坏心情,一般会沿着由等级和强弱组成的社会关系链依次传递，有金字塔尖一直扩散到最低层,无处发泄的最小的那个元素，则成为最终的受害者。

42。

情绪管理，在客观认识自我情绪情感特征的基础上,有意识的培养健康,积极的情绪情感,建立科学的情绪宣泄和控制机制自觉克服和消除负面情绪的影响。

4３。

幼儿教师的特殊性决定了其情感管理的特殊内涵，它包括两个方面的内容：

一是学会自我安慰，自我宣泄和自我调适，自觉摆脱焦虑,悲伤,灰暗,不安等不良情绪影响;二是自觉养成健康积极的情绪情感。

44.幼儿教师的职业压力来源:

保教工作负担过重；幼儿园责任巨大；工作上面临不断磨难的困扰。

4５。

幼儿教师“职业压力症”的主要症状:

（1）幼儿园提高教育要求,加快教学改革时，教师情绪较紧张,不安,易怒,易燥,动辄会责怪或迁怒幼儿;

（2）神经高度兴奋,失眠,食欲不振，女性教师生理不顺,自律神经系统失调等；（3）在教育工作中,喉咙易嘶哑，情绪充满了忧郁或攻击性;（４）容易神经过敏对教学活动产生厌倦感,无力感或无可奈何感,当独自一人时易多愁善感，身心失调；（5）在教育工作中反应迟钝,回避责任,对幼儿冷漠,自我中心主义强烈

４６。

幼儿教师职业压力的疏解：

（1）幼儿园中开辟供教师专用的静养，休息室以及专用的研究室，以减少对教师身心的干扰；

（2）建立教师的心理咨询,心理辅导的机制,租金教师的精神健康；（3）改善幼儿园教育的气氛和环境,对教师的教育教学提供信息,资料,进修体制等方面的支援；（４）提高教师自我修养的水准，提高教师的心理素质;（５）幼儿园的组织，行政部门等倾听庭教师的要求,心声，加强教师群体间的沟通交流；（6）教育要注意自身的劳逸结合,加强体质锻炼，使工作,娱乐,休息锻炼及心理调节有机地协调起来。

47.师幼互动广义的师幼互动包括在幼儿园所有情境中发生在教师与幼儿之间的交互作用；狭义的师幼互动特指发生在幼儿园教育活动中教师与幼儿之间的互动。

48．影响师幼互动行为之间的因素:

（1）幼儿自身所具有的特征;（２）教师自身所具有的特征；（３）师幼互动行为的外部特征．师幼互动的频次与时间是影响是有关系形成的两个主要外部特征.（4）师幼互动行为的客观环境。

豪斯等人对4岁幼儿的研究发现,在1—－4岁经常更换教师的班级中侵犯性强的幼儿比较高,师幼关系不和谐的也较高．

48。

　人类的应激是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求.

49。

典型的应激三阶段:

（1）警觉阶段;

（2）抵抗阶段;（3）衰竭阶段。

由于持续的适应性反应无效而造成的衰竭,并产生生理与心理上的崩溃.

50．幼儿教师应激的成因：

（1）幼儿教室与幼儿之间的关系不良；

（2）幼儿教师的角色冲突；（3）社会及人际关系压力。

51.幼儿教师应激的对策:

（1）悦纳自己,善待自己;（２）友善对人,乐观对事;（3）自我放松,自我疏导;（4）尽力保持以问题为中心。

5２.有效互动型教师的心理特征:

（1）教师对儿童宽容尊重;（２）教师的情绪安全感;（3）教师的职业态度；（4）教师的教学风格;（5）灵活运用不同的教学方法.

53。

　教师的教学风格是指教师偏爱的教学技术;

54.美国心理学家瑞安斯队教师人格和其与教师有效性关系的调查可能是最早的系统研究。

55.20世纪8０年代后期,我国开始加大教师专业化教育的改革,教师专业化的观念成为社会共识

56.教师专业成长,又称为教师专业发展，指所有的旨在形成教师所需要的专业知识,技能,以及其他教师专业品质的活动．

57.弗勒的教师专业成长过程中的四阶段模式：

教学前关注,早期生存关注,教学情境关注，对学生的关注.

58.本尼尔的教师专业发展的五阶段:

新手阶段,高级新手阶段,胜利阶段,精熟阶段,专家阶段

59。

新手教师与专家教师的区别:

活动计划的差异；活动过程的差异;课后评价的差异。

60。

如何缩小新手教师与专家教师之间的差异:

（1）训练新手；（２）对教学经验的反思；（3）外部的支持。

6１。

专家型幼儿教师的成长需要一个比较长的过程，关键在于培养教育监控能力和形成自我效能感。

６2。

教师监控能力,指教师为达到一定的教育目标,在教育过程中将自己所进行的教育活动和行为本身作为意识的对象,不断进行积极，主动,自觉地计划，监控,反馈,评价，反思和调节能力

63。

自我效能感指个体应对或处理环境事件的有效性

６４.学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体（人和动物）以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。

6５。

学习的四个特点：

（1）学习是人和动物所共有的心理现象；（２）学习不是本能活动,而是后天的习得性活动;（3）任何水平的学习都将引起适应性的行为变化;（4）不能把个体一切变化都归之于学习。

6６。

人类的学习的特点：

（1）人类的学习是在劳动等社会实践劳动中掌握个体和社会经验的过程；

（2）人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程;（3）人类的学习是有目的的，自觉积极主动的过程。

６7.学生的学习是人类学习的一种特殊形式,是在教师的指导下进行的以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活事件做准备的，有目的，有计划,有组织的特殊认知活动。

68。

学生学习的特点：

学生的学习是一种特殊的认知活动;学生的学习是在教师的指导下进行的;学生的学习是在参与未来的生活实践做准备.

69。

儿童的学习是指儿童在教育环境中掌握系统科学文化知识和社会经验的活动

70．儿童学习的特殊性：

（1）是经过一定的练习后出现的；

（2）是后天习得的，不是生理成熟,衰老等因素导致的;（3）具有稳定性。

71。

儿童学习的特点：

（１）儿童的学习是在学校的教育环境中进行的;（２）儿童的学习具有间接性;（3）儿童的学习必须依赖教师的指导;（4）儿童的学习是高效的;（5）儿童的学习内容是全面的；（6）儿童学习的主动性与被动性并存.

72.雷兹兰的进化水平分类根据进化水平的不同将学习分为四大类：

反应性学习；联结性学习;综合性学习；象征性学习。

73．雷伯根据学习的意识水平不同将学习氛围内隐学习和外显学习。

７4．内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验,,并因之改变其事后某些行为的学习

７5。

外显学习类似于有意识的问题解决,是有意识的,作出努力的和清晰的，需要付出心理努力并选照规则作出反应的学习

76．研究证明，学习复杂任务时,人们常常以内隐的直觉方式进行，教育应当适当的引入内隐学习。

比如,让儿童先到体现数学概念的具体游戏中去玩,然后再接触完全外现的符号概念。

77。

受进化论和当时的技能主义的影响，美国心理学家桑代克于18９6年开始从事动物的学习试验研究,于１898年在其博士论文中公布了著名的动物学习实验-——茂的迷笼试验,描述了动物学习的＂尝试错误＂过程，在此基础上提出了世界上第一个学习理论—--学习的联结说,用”问题情境＂的”联结＂来解释学习的过程,1９0３年出版了心理学史上的第一本〈〈教育心理学>>著作,成为学习理论和教育心理学的创始人

78.俄国生物学家巴浦洛夫在动物的唾液分泌实验中发现了条件反射现象。

７9.20世纪５０年代,人们提出了“机械学习”的设想，计算机科学的发展使这一设想成为可能,由此出现了新兴科学技术领域-——人工智能和计算机模拟心理学提出了挑战,彻底动摇了行为主义在心理学界的地位，取而代之的是应运而生的认知心理学

8０。

20世纪60年代，在美国兴起了一种强调人的潜能的自主发挥,提倡人的自我实现,与行为主义心理学根本对立，其他心理学派有重大分歧的心理学派---人本主义心理学派

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８1。

人本主义心理学家所提倡的学习理论,不是从验证性研究中得到原则后做成的推论,而多半是根据经验原则提出观点与建议；人本主义学习理论,不是片面行为或者语言学习的解释，二是扩大到对学习者整个人成长历程的解释．

8２．华生在１913年发表了<〈行为主义者心目中的心理学〉〉,标志着行为主义的诞生

83。

桑代克的学习联结说是桑代克于189８年提出．

８4。

桑代克的三大定律:

准备律,练习律和效果律。

85。

准备律是对学习者学习动机的描述,是指学习者在学习开始时的预备定式.

87。

练习律是指反复重复的次数越多,此给予反应之间的连接就越牢固．

88.效果律指学习后果是决定学习行为的重要因素,凡是导致满意行为反应后果的刺激反应联结就会加强,凡是带来烦恼的行为后果的刺激与反应的联结就会被削弱。

效果律桑代克学习三大定律中最主要的定律。

89.巴浦洛夫的经典条件作用理论：

学习的实质就是通过条件刺激与非条件刺激的配合对引起条件反射的过程;几个学习定律:

习得律,消退律，泛化律,辨别律和高级条件作用律

90。

格思里的邻近性条件作用理论:

学习的实质可理解为，学习是肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结;刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作,那么,当这种刺激组合再次出现时,这一动作也会随之而来.

91.斯金纳的造作性条件作用学习理论:

（1）两种学习的定义：

一种是应答性条件作用学习,指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，先经过刺激替代的方式,从而建立起新的刺激与反应的联结,这种刺激的替代学习就是巴浦洛夫的经典条件作用;一种是操作性条件作用学习,指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化,从而建立刺激与反应的联结。

（2）强化是增加某个反应概率的手段。

（3）20世纪50年代,斯金纳依据强化原理,提出了程序教学和机械教学。

（4）用教学机械把教学内容编制成直线性的程序，该程序首先把教材分为一个个有逻辑联系的小单元,依次呈现给学生，供他们学习.每个单元学完后，就呈现一些测试题来检测学生的学习效果．如果做对了,教学机械就主动呈现下一单元的教学内容;如果出现错误,则要返回到现钱学过的内容,从新进行学习.这种利用教学机械所进行的教学就成为“程序教学”

92。

格式塔心理学的学习顿悟说：

学习顿悟说是由格式他心理学创始人苛勒提出的；苛勒认为学习的实质是直觉的重新组织,主体借助于问题情境中各种事物之间的关系而突然领悟的过程,学习就是“顿悟”

奥苏伯尔的认知同化学习理论

93.奥苏伯尔的认知同化学习理论：

（１）知识学习分类。

根据学习进行的方式,分为接受学习和发现学习；根据学习的内容和学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。

接受学习中，所学的内容是现成的,或多或少以定论的形式提供给学生，并不依靠学生的独立发现,只要求学习者能把所学内容与已由认知结构联系起来。

发现学习,不把所有内容提供给学生，而是让学生自己去探索解决问题的原则和方法,进而获得知识。

机械学习是指获得任意的,人为的字面的联系的过程.有意义的学习则是指语言文字符号所变现的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种非实质性的和非人为的联系。

（２）学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主,其学习的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的社当观念建立非人为的实质性的联系。

（3）有意义学习分为三类:

Ａ符号学习,也称代表性学习，是指学习单个符号或一个符号所代表的事物和意义。

B概念学习，是用某种符号概括同类事物的共同本质特征的过程,它以符号学习为前提，有一命题学习奠定基础，因为它是有意义学习的核心Ｃ命题学习，若干概念组成的句子的意义,通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系。

（4）先行组织者简称组织者,是指先于新学习材料呈现之前的一种在概括和包括水平上都高于新学习材料的引导性材料,其主要功能是为了在学习者能够有意义的学习新知识之前,在“已经知道”和“需要知道的”知识之间架起桥梁

94.加涅的信息加工学习理论:

（１）加涅认为人类的简单低级的学习是复杂高级学习的基础。

根据学习活动的复杂性程度把学习由高到低分为八级:

信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习;概念学习;原理学习；问题解决学习。

（2）根据学生学习的结果分类：

言语信息；智慧技能;认知策略；动作技能;态度。

９５。

建构主义学习理论：

（１）学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生构建自己的知识的过程,学习这不是被动地吸收新信息,而是主动的建构信息的意义,这种构建不可有其他人代替;

（2）知识虽然包括真理性,但他只是对现实的一种更可能的解释或假设,并不是问题的绝对正确的最终答案。

（3）学生在日常生活中已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，而是要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识点.

96.学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有一时的制定的有关学习过程的复杂的方案.

9７。

学习策略的特征：

　主动性，有效性，过程性,程序性。

９８。

　迈克卡学习策略的分类：

认知策略,元认知策略，资源管理策略.

９9。

认知策略是加工信息的一些方法和技术,这些方法和技术能使信息较为有效的从记忆中提取。

认知策略分为复述策略,精细加工策略和组织策略三种。

1０0.复述策略指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现知识材料或刺激,一边将注意力维持在学习材料之上的策略

101。

精细加工策略就是通过把所学的新知识和已有的知识联系起来,以此来增加新信息的意义也就是说我们运用已有的图式和已有的知识是新信息合理化.

102.组织策略是指整合所学新知识之间，新旧知识之间的联系,形成新的知识结构的策略.

1０3。

元认知策略是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。

概括起来元认知策略可以分为三种:

计划策略、监控策略