教育心理学第七版第五章全文翻译.docx
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教育心理学第七版第五章全文翻译
教育心理学第五章
行为学习理论
朱莉娅.埃斯特班是坦纳那小学一年级的教师,她试图教给学生如何表现出适宜的课堂行为。
她说:
“同学们,我想跟你们谈谈咱们班上存在的一个问题,当我提出一个问题时,你们当中的许多人不是先举手等待教师点名,而是直接回答问题。
谁能告诉我:
当我向全班同学提出某个问题时,你们该怎么做?
”丽贝卡的手举到空中,说道:
“我知道!
我知道!
举手并安静地等待!
”
埃斯特班叹了口气,她试图忽略丽贝卡——因为其行为恰恰是教师不应希望看到的,但丽贝卡却是班上唯一举手的学生,并且你越不理睬她,她就越发使劲地挥动着手,大声地说自己的答案。
“好吧,丽贝卡,你觉得应该怎么做?
”
“我们应该举起手,安静地等您点名。
”
“既然你知道这个规则,那为什么在我点你名之前就大声回答呢?
”
“我想我是忘记了。
”
“好吧,谁能提醒大家一下有关课堂轮流发言的规则?
”
四个学生举起了手,一起大声说起来。
“一次一个人回答!
”
“按次序回答”
“当别人发言时不要说话!
”
埃斯特班要求学生遵守课堂秩序:
“你们快要把我逼疯了!
”她说,“我们刚才不是正在讨论应该举手等我点名吗?
”
“但是,埃斯特班老师,”斯蒂芬没举手就说,“丽贝卡并没有保持安静,但你也叫她发言了呀!
”
儿童是优秀的学习者,然后他们所学的并不总是我们想要教给他们。
埃斯特班试图教授学生在课堂上应该怎么做,但是由于丽贝卡的突发行为给予关注,所以她实际上教给学生的恰恰与其愿望相悖。
丽贝卡渴望获得教师的关注,所以被点名发言(即使以恼怒的声调)这种处理方式恰恰奖励了她不仅要大声说出自己答案的行为。
埃斯特班这做法不仅提高了,丽贝卡不举手就直接说出答案的可能性,而且也使得该行为被其他同学效仿。
埃斯特班对学生所说的话远不如她对学生的行为所作出的反应重要。
本章的主要目的是对学习加以界定,之后介绍行为和社会的学习理论。
社会学习理论是在解释学习时更强调可观察的行为。
行为学习理论关注愉快的或不愉快的行为结束是如何改变个体行为,关注个体是怎样模仿他人行为。
后面的章节主要介绍认知学习理论,该理论强调人们在学习和记忆新知识或技能时所涉及的不可观察的心理过程。
行为学习理论家们试图发现适用于所有生物的行为原理,而认知学习理论家和社会学习理论家们仅关注人类学习。
但实际上,由于近些年来各个学派相互吸纳了彼此的研究成果,因此行为学习理论与认知学习理论之间的间隙也日趋消失。
Chapter1什么是学习?
什么是学习?
如果认真考虑的话,这也并非一个简单的问题。
考虑下面这四个例子,它们是学习的例子吗?
1.一个幼儿卖出了她的第一步。
2.一个少年感到自己被某些女性强烈地吸引着。
3.当儿童看到医生带着针头走进来,他感到害怕。
4.一个女孩在学会如何做乘法后发现乘以5的另外一种方式:
使用2除后再乘以10(如428×5可以表示如下:
428/2=214×10=2140)。
学习通常被定义为因经验而导致的个体的改变。
随着发展而产生的改变(如变得越来越高)不是学习的例子。
个体在出生时表现出来的特性(如对饥饿或疼痛的反射和反应也不是学习)。
然后人类从出生那天(或许更早)起就开始了学习,以至于不能将学习和发展截然分开。
学习走路(上面的例1)主要是一个发展的过程,但要取决于扒鸡和其他活动的经验。
青春期的性冲动,(上面的例二)不是习得的,但是学习也决定着个体对预期伴侣的选择。
一个小孩看到拿着注射器的医生就产生恐惧(例三)这肯定是习得的行为。
这个小孩已经学会把注射剂与疼痛联系起来,当他看到注射器时,身体就会出现情绪反应。
这种反应可能是无意识的或不随意的,但毫无疑问,它是习得的。
第四个例子,女孩对乘法简便算法的顿悟,是内部生成学习的一个例子,也就是所谓的思维。
一些理论家或许并不称之为学习,因为它不是由环境引起的。
但是他可能被看作是一种延迟学习,其中乘法运算的教学以及学生对数字的多年经验,再加上女孩个人的努力,最终产生了顿悟。
产生学习的方式有很多种,有时是有意识的,比如学生获得课堂中呈现的信息,或在互联网上查询信息,有时又是无意识的,比如上面所列举例子中儿童对注射剂的反应。
各种类型的学习始终都在进行。
当你阅读本章时,你正在学习有关学习的内容。
然而你有可能学习到教育心理学是有趣的或枯燥的,有用的或无用的。
即使你不知道某条信息,也可以通过学校了解到在某一页能够找到该内容。
你也可能学会将本章的内容阅读,使得周围环境联系起来,如图书馆中书的气味或者房间的温度等。
本章的内容,文字的编排位置以及周围环境的气味,声音和温度等都是刺激。
通常你的感觉对所有类型的自己或者周围环境都是完全开放的,但是在某一时刻,你只能意识到其中的一部分。
交易者所面临的问题不是怎样让学生去学习,学生在觉醒状态下始终都在进行学习,问题在于应该如何帮助学生学习那些在将来生活中有用的特定信息,技能和概念。
我们该如何给学生呈现恰当的刺激,使其注意力和心理,努力都关注此类刺激,进而获得重要的技能呢?
这才是教学的核心问题。
Chapter2行为学习理论是如何演变的
相对而言,对学习的系统研究起步比较晚,直到十九世纪末期才开始以一种科学的方式来研究学习,研究者,借用自然科学的技术手段,通过实验来了解人类和动物是怎样学习的。
早期最重要的两个研究者是巴甫洛夫和桑代克,之后斯金纳因其对行为和结果之间关系的研究而成为一个举足轻重的人物。
巴普洛夫:
经典条件作用
在十九世纪末和二十世纪初,巴甫洛夫和他的同事研究了狗的消化过程。
在研究过程中,科学家注意到这些动物分泌唾液的时间和频率的变化。
巴甫洛夫发现,如果将肉粉放在一条饥饿的狗的口腔中或口腔附近,狗就会分泌唾液。
肉粉可以自动地引起唾液分泌反应,而无需任何预先的训练或条件作用。
在这种情况下,肉粉被称为无条件刺激。
同样因为食物出现时,狗自动进行唾液分泌,而这一过程不需要任何训练和经验,因为分泌唾液的反应被称为无条件反应。
食物引起唾液分泌,是不需要任何先前的经验或训练的,但是其他刺激如铃声等就不会引起唾液分泌。
由于这些刺激对研究者关注的唾液分泌的反应没有任何影响,因此它们被称为中性刺激。
巴甫洛夫的实验表明,如果将中性刺激与无条件刺激配对,那么中性刺激就会变成,条件自己并能够引发某种反应,而这种反应与无条件刺激所引发的反应相似。
换言之,将名声和陆峰配对呈现后铃声的单独呈现,也能够使狗分泌唾液。
这个过程被称为经典条件作用,巴甫洛夫的经典条件作用可以用图5.1表示,实验所用的研究装置如图5.2所示。
在与此类似的其他实验中,巴甫洛夫及其同事证实了学习影响着无意识的反射行为,如唾液分泌。
巴甫洛夫对学习的有关问题的观察,细致的测量以及系统的探讨,都促进了对学习问题的科学研究。
巴甫洛夫也将更为棘手的问题留给了其他的行为主义理论家们,如中性刺激成为能够诱发反应的调节自己的内在机制是什么?
尽管巴弗洛夫的研究结果在课堂教学中应用的很少,但他们可以帮助教师理解许多现象,比如一个孩子因身处陌生人群中而产生焦虑,这种焦虑又逐渐演变为对上学的极度恐惧。
桑代克:
效果律
巴甫洛夫的研究工作激发了美国一些研究者的研究热情,桑代克就是其中的一位代表,与许多早期的行为学及理论家一样,桑代克将行为与生理反射联系起来。
在其早期著作中,他也把大多数行为看作,是对环境刺激所做的反应。
刺激能够诱发反应,这种观点是由后来的反应理论的雏形。
早期学习理论家注意到,某些反射无需经过大脑加工就可以产生,比如膝跳反射。
他们假定:
其他行为也是由环境中的刺激,通过反射的方式来决定的,而不是有意识或无意识的思维决定的。
桑代克的研究表明,行为之后出现的自己影响着以后的行为,在这一点上再载客的研究比巴甫洛,乎略胜一筹,在许多实验中,桑代克都把猫放在一个笼子里,猫试图逃出笼子以获得笼外的食物。
他观察到,经过一段时间的训练,猫通过重复那种能逃出笼子的有效行为,不重复无效行为,学会了越来越快的逃出笼子。
据这些实验研究,桑代克提出了效果律。
桑代克的效果律表明,如果一个动作之后伴随着环境中某种令人满意的结果,则该动作在相似情境中重被重复的可能性就会增加。
相反如果一个动作之后伴随着环境中某些令人不满的结果,则该动作被重复的可能性就会减少。
为此,桑代克认为个体当前行为的结果在决定其未来行为方面起到了非常重要的作用。
斯金纳:
操作性条件作用
人类的某些行为确实是有具体的自己引发的,比如当我们很饿而且看到美味的食物时,也会分泌唾液这雨吧,甫洛夫实验中古的反应是一样的,当进行某些学习时,如学习骑自行车,我们确信这都属于桑代克早期所强调的反射行为,因为这种学习是如此之熟练,以至于大脑看起来像是反射性地作出反应,然而,斯金纳认为反射行为只能解释所有行为中的很少一部分。
他提出了另一类行为,即操作性行为,因为这些行为是在没有明显的无条件刺激(如食物)存在的环境条件情况下所做出的操作。
与桑代克一样,斯金纳的研究也关注行为与其结果之间的关系,例如如果个体作出行为之后,紧随着令人愉快的结果,则该个体以后将更频繁的做出这种行为。
应用愉快的和不愉快的结果来改变行为,这就是操作性条件作用。
斯金纳研究的主要问题是:
把被试置于受控的情境中,观察行为结果的系统变化所引起的行为变化。
斯金纳发现并使用的著名装置通常被称为世纪哪项,斯金纳箱是研究动物,通常是(白鼠和,鸽子)行为的一种简单装置。
用于白鼠的斯金纳箱主要包括:
易于被白鼠按压的杠杆,给白鼠呈现使完的食物分发器以及呈现饮料的饮料分发器。
白鼠看不到或听不到向外的任何动静,因此所有的刺激都由实验者加以控制。
早期使用斯金纳箱进行实验时,首先调试好实验装置,保证白鼠按压杠杆后即获得一粒食丸,在几次偶尔的按压杠杆后,白鼠会频繁地按压杠杆,每次都获得一粒食丸。
食物奖赏强化了白薯的行为,即加强了按压杠杆的行为,并减弱了其他行为(如在箱子四周乱转)。
就该装置而言,实验者还可以添加其他设施。
如装配电控的杠杆和食物分发器,以控制白薯必须217次杠杆才获得食物,或者某些哎呀反应可以获得食物,而其他的按压反应则不能获得食物,或者按压活动不再能够导致食物的出现。
每次实验中都将白薯的行为记录下来,斯金纳箱的最大优势就是使得研究者在可控的环境中对行为进行细致的科学研究,任何人使用这种装置都可以重复是斯金纳所做的实验。
Chapter3行为学习的原理有哪些?
行为学习的原理包括:
结果的作用、强化物、惩罚物、结果的及时性、塑造、消退、强化程序、维持以及先行事件的作用。
下面将逐一讨论这些原理。
结果的作用
斯金纳用白鼠和鸽子所进行的开创性研究确立了一系列行为学习的原理,并在许多以人类和动物为被试的研究中得到了证实。
最重要的行为学习的原理或许就是:
行为随着其后的及时的结果而变化,愉快的结果加强行为;不愉快的结果减弱行为。
换言之,愉快的结果提高了个体做出某种行为的频率,而不愉快的结果降低了该行为出现的频率。
如果学生喜欢阅读,那么他们可能会进行更多的阅读活动;如果学生觉得故事很枯燥,难以全神贯注,那么阅读活动或许就很少,而去选择其他活动来替代阅读活动。
愉快的结果被称为强化物,不愉快的结果被称为惩罚物。
强化物
强化物是指能增强行为(即提高行为出现的频率)的各种结果。
需要注意的是,在没有证据表明某一特定结果确实增强了个体的某种行为时,我们不能妄加推断该结果就是强化物。
因此,强化物的有效性必须得到证明。
例如,对小孩而言,糖果通常可被看做是一种强化物;但是一顿美餐之后,孩子可能不会觉得糖果很诱人,甚至有些孩子根本就不喜欢糖果。
一位教授说:
“数学课上我用表扬来强化他安静地坐在座位上的行为,但是不起作用。
”如果没有证据表扬对该生而言确实是个强化物的话,那么这位教师可能用错了强化物。
没有任何一种奖赏能够成为适合于所有情境中的所有人的强化物。
一级强化物和二级强化物强化物分为两大类:
一级强化物和二级强化物。
一级强化物满足人类的基本需求,如食物、水、安全、温暖和性等。
二级强化物通过与一级强化物联系,或与其他已经建立起来的二级强化物联系,进而获得强化价值。
例如,只有当孩子了解到钱可以买到一级或二级强化物时,钱才具有强化价值。
除非家长关注并看重孩子的好分数,否则分数对学生来说是没有价值的。
家长的表扬是有价值的,因为它与爱,温暖,安全和其他强化物相联系。
钱和分数都是二级强化物,它们本身并不具有强化价值,但是它们能够与一级强化物相联系。
二级强化物有3种基本类型:
一种是社会强化物,如:
表扬、微笑、拥抱或关注等。
当埃斯特班女士注意到丽贝卡时,无意中就给了丽贝卡一个社会强化物:
教师的关注。
另外两种二级强化物是活动强化物(比如可以玩玩具、做游戏或从事有趣的活动)和代币(或符号性)强化物(个体可以用来换取其他强化物的钱、分数、彩星或积分等)。
正强化物和负强化物在大部分情况下,学校中所使用的强化都是给予学生某些东西,这些给予的东西叫正强化物,包括表扬、分数和彩星等。
然而,还可以采取另一种方式来加强行为,即个体做出的某些行为能够摆脱不愉快的情境或避免不愉快事件的出现。
例如,如果学生完成了家庭作业,那么家长就可以不要求孩子洗碗碟。
如果洗碗碟被视为一件不愉快的活动,那么免于做此事就是一种强化。
使个体摆脱不愉快情境的强化物被称为负强化物。
负强化物这个概念被误解为惩罚,比如“我剥夺他的课间休息,以对他的迟到行为进行负强化”。
若要避免出现此类术语的错误使用,一定要记住:
强化物(不论正强化物还是负强化物)是增强行为的,而惩罚是减弱行为的。
(参见表5.1)
普雷马克原理行为学习的一个重要原理是:
通过将低渴望(低强度)的活动与高渴望的活动联系起来,以促进低渴望活动的出现。
换言之,能否做自己喜欢的事情,取决于是否做了不太渴望的事情。
例如:
某教师可能说:
“只要你完成作业,就可以出去玩。
”或者“你先清洗干净画板,然后我再给你讲故事”,这些都是普雷马克原理的例子。
普雷马克原理有时也叫“祖母规则”。
老年人经常对儿童说:
”吃完蔬菜你才可以出去玩。
”教师们也应用普雷马克原理,先让学生完成不太喜欢的活动,再从事比较喜欢的活动;学生是否从事自己喜欢的活动,这取决十分成功完成了不太喜欢的活动。
例如,在小学开设音乐课是一个很好的做法,因为大多数学生都喜欢上音乐课。
将音乐课的上课时间排在某个较难的课程之后,其目的是让学生明白,如果他们在较难的课程上无所事事的话,其代缴就是不能上音乐课。
表5.1行为学习的结果
增强行为
削弱行为
正强化:
奖励或表扬
无强化:
忽视
负强化:
摆脱讨厌的任务或情境
取消性强化:
阻止接触喜欢的事或情境
呈现强化:
强迫接触不喜欢的事或情境
理论运用于实践
课堂中强化的作用
对课堂时间而言,最有用的行为主义学习原理也许是最简单的:
强化你希望反复看到的行为。
该原理看上去浅显易懂,但实际做起来不是一件容易的事。
例如:
我为什么要强化他们?
他们只是做了应该做的事!
”
课堂中使用强化来增强所期望看到的行为时,可遵循以下几条主要的原则:
1、确定你想要学生做出的行为,当这些行为出现时予以强化。
例如,表扬或奖励学生的出色工作。
如果学生没有竭尽全力,则不给予表扬或奖励。
当学生开始一项新的学习任务时,他们的每一点进步都应该收到强化。
对于那些逐步接近最终目标的行为给予积极的反馈。
将新的行为(或课堂作业)分解成比较小的部分,并对其不断的进步给予充分的奖励。
2、告诉学生你所期望的行为表现;当他们表现出来时,给予强化,并告知原因。
给学生呈现你所使用的评价其活动的各项标准以及每项标准的分值列表,这样一来,学生将能够从你的反馈中来认识自己的优势和不足。
3、在恰当的行为出现之后,尽快的给予强化。
延迟强化的效果比及时强化差。
评定完作业后,应尽快给学生反馈。
让学生了解自己在课堂中的表现是非常重要的,不要拖延对作业的评定。
布置作业时,应该经常考虑是用什么样的评价方式,需要多长时间才能给学生提供反馈。
内部强化物和外部强化物
在许多情况下,维持行为的最重要的强化物是活动本身所具有的快乐。
譬如,大多数人都有某种爱好,可以不计报酬地、长时间地投入到某种活动中。
人们喜欢画画、看书、唱歌、玩游戏、徒步旅行或游泳等,这其中并没有太多其他方面的原因,只是因为做这些事情本身很有乐趣。
这类强化物叫内部强化物,即人们因受到内部动机的驱使而从事某种活动。
与内部强化物相对的是外部强化物,也就是用于激励人们从事某种活动的表扬或奖励。
没有这些外部强化物,人们可能不会从事某种活动。
研究表明,对儿童原本自愿做出的某些行为进行强化,则有可能削弱长期的内部动机。
有关这个问题的研究表明,外部强化物的削弱作用仅发生于一些非常有限的情形中,比如只是奖赏学生对活动的参与,而不考虑其成绩如何;或者学生不需要任何奖赏就能主动从事某活动,但仍给予奖赏。
口头表扬以及其他类型的反馈都属于外部强化物。
研究发现,这类外部强化物非但没有降低内部兴趣,反而增强了内部兴趣。
这一研究结论的实践意义是:
当学生已经自行从事某种活动时,教师应该慎重地考虑是否给予物质强化。
但是,就学校中的大部分活动而言,很多学生都不太愿意自发地去做。
因此,教师无需担忧外部强化物的使用将会损害内部动机;尤其当外部强化物是社会性强化,体现了对学生的不断进步以及独立性的认可时,是可以考虑利用这些外部强化物。
理论运用于实践
实用的强化物
儿童所喜欢的任何东西都可以用作有效的强化物。
但是,课堂中应当使用什么样的强化物,这需要从现实的角度加以考虑。
正强化所遵循的一个基本原理是:
最好使用那些能起作用的、但不太贵重的非物质强化物。
也就是说,如果口头表扬或自我强化能奏效,就不要使用奖状证书;如果奖状证书能奏效,就不要使用小玩具;如果小玩具能奏效,就不要使用食物。
然而,如果一些实用的强化物是激励学生从事重要的活动所必需的,那就应当毫不犹豫地使用。
尤其是,在考虑使用惩罚(下面将讲述)之前,应尽量尝试各种可能的强化措施。
下面举一些强化物的种类和相应的例子。
这些类别是从最不物质化到最物质化以此排列的。
自我强化教授学生进行自我表扬、自我安抚、通过在表格上做记录来考察自己的进步状况、让自己做短暂的休息,或者对任务的完成或困难的解决等活动结果进行自我强化。
表扬像“干得不错!
”、“行得通!
”“我知道你能做好1”以及其他的口头表扬等都是很有效的;通过微笑、眼神、翘大拇指或者轻拍后背等方式也可以传达同样的信息。
在合作学习和同辈辅导中,应鼓励学生互相表扬对方的适宜行为。
关注对许多孩子来说,受到自己敬仰的成人或同伴的关注,这是一种非常有效的强化物。
聆听、点头或走进等都可能给孩子提供他们所寻求的积极关注。
对于表现出色的学生或经过长时间努力后达到预期目标的学生,可以给他们一个特殊的机会去拜访学校领导、在办公室帮忙或者和校长一起散步。
评定和认证评定和认证(如成绩证书)既是对学生付出努力的一种积极反馈,又有助于与看重孩子成绩的家长们沟通孩子的进步情况,因此这是很有效的强化方式。
公开展示优秀的作品、校长给予批注以及其他形式的荣誉等都具有相同的效用。
与那种几个月才给一次的报告卡评定相比,小测验分数、行为等级评定以及经常给予的其他形式的反馈更有效果。
打电话回家给孩子的父母打电话或者寄个便条告诉他们成功是一个强有力的强化物。
家庭强化在强化系统中,家长是一个有效的同伴。
教师可以跟家长一起制定强化计划,如果孩子达到了所规定的行为或操作标准,家长在家中就应该给孩子某种特权或者强化。
特权孩子因良好的表现而获得更多的自由时间,使用或接触特殊物品(如足球)的机会,或者可以充当特殊的角色(如跑跑腿会协助教师分发材料)。
表现好的孩子或集体可以提前休息或者给予其他方面的某些小特权。
活动强化物在达到既定标准的前提下,学生可以自由支配时间,可以看电视、玩游戏、或从事其他有趣的活动。
活动强化物对学生群体尤为有效,如果全班达到了某一标准,那么全班都可以获得自由支配的时间或从事其他有趣的活动。
物质化的强化物孩子因为取得好成绩或有良好的行为表现而获得积分,他们可以用这些积分换取小玩具、橡皮、铅笔、玻璃弹球、小人书和游戏杆等。
如果孩子可以在众多选项中选择其一的话,通常物质化强化物的效果更好。
食物葡萄干、水果、花生或其他健康的小吃等也可用作强化物。
惩罚物
能减弱行为的结果叫惩罚物。
再定义惩罚这个概念时,也面临着与定义强化时所具有的类似问题:
若看似令人不悦的结果并未减少后续行为出现的频率,则这种不悦地结果不能算是一种惩罚物。
例如,有些学生喜欢被叫到校长室或者在教室外面罚站,因为这可以让他们摆脱令其不悦的课堂环境。
有些学生喜欢被批评,因为这可以获得老师的关注,且又可能提高他们在同伴中的地位。
与强化物一样,惩罚物的有效性也不是想当然的,必须看实效。
惩罚通常有两种基本的形式。
呈现惩罚呈现惩罚就是使用不愉快的结果或厌恶性刺激,如指责一名学生。
取消性惩罚取消性惩罚就是愉快结果的取消。
比如特权的丧失、剥夺课间休息、放学后留校等。
课堂中常用的一种取消性惩罚就是暂时隔离,即让犯错误的学生在角落里或在教室外的走廊上呆几分钟当。
教师认为其他学生的关注有可能强化犯错误的学生时,就可以使用暂时隔离。
暂时隔离取消了对错误行为的强化。
通常情况下错误行为之后给予暂时隔离,这可以减少错误行为的再次发生。
例如,怀特和贝利考察了体育课中使用“坐冷板凳”的惩罚效果。
告诉那些有错误行为的学生犯了什么错误,然后给他们一个三分钟的沙漏计时器,让他们坐在一旁看着沙漏,直到沙子漏完。
这个方法起初用于有严重行为问题的四五年级的特殊班级。
图5.3是该研究结果的一个简要图示。
开始是研究者观察到在10分钟内有343个破坏性行为。
确定该基线水平后,开始实施行为考核程序。
教师评定每个孩子的行为,并把表现差的孩子叫到办公室和剥夺他们一小段自由时间。
这种方式可以减少错误行为,但并不能彻底消灭它们,然而当采用“坐冷板凳”这种方式时,不良行为真正地消失了。
将这种方法用于另外一个四年级的常规的体育课时,也得到了相似的结果。
是否给与惩罚、何时给予惩罚以及如何惩罚,诸如此类的问题引起了行为学习理论家们的很多争议。
有些人认为呈现(厌恶性的)惩罚刺激,其作用只是暂时的,而且惩罚导致攻击性;惩罚还使得个体逃避曾经被惩罚过的情境。
那些赞同使用惩罚的行为理论家们也同意这样的观点,只有当强化不奏效时才考虑使用惩罚;当有必要使用惩罚时,应该尽可能采用温和的方式;惩罚只是众多措施中的一种,并且给予惩罚时,绝不能随心所欲地决定惩罚的强度和次数,也不能使个体感到彻底挫败。
在许多地方学校中的的体罚(如打屁股)是违法的。
几乎所有的行为理论家们都反对体罚,并从伦理和科学研究的角度对体罚问题进行了探讨。
结果的及时性
行为学习理论的一个非常重要的原理是:
结果在行为之后立即出现,远比延迟一段时间再出现更能影响行为。
斯金纳箱中的白鼠按压杠杆之后,如果需等待几分钟才能得到食物,那么白鼠可能要花很长时间才能学会建立按压杠杆和食物之间的联系,因为从按压杠杆到食物出现,其间,白鼠可能会做许多与按压杠杆无关的事情,立即给予的小强化物比延迟给予的大强化物更有效率,这一规律可以解释人类的许多行为。
比如它可以解释为什么戒烟或控制饮食是如此之困难,即使戒烟或减肥的益处是众所周知的,但一支烟或一个油炸圈饼等产生的及时的小强化往往削弱了延迟的大强化对行为的影响。
结果的及时性原理在课堂中也是很重要的,尤其是对年龄较小的学生,当他们表现良好时,立即给予表扬,可能比延迟很久才给一个好分数更具有强化作用。
走近一个不认真听话的学生,拍拍他或她的肩膀,或者做一个手势(如,把手指放在唇边以示安静),这样做可能比下课后再批评或警告要有效的多。
及时反馈至少可以达到两个目的。
第一,它使行为与结果之间的联系明确化;第二,它提高了反馈的信息价值。
在实际教学中,很少有教师能给所有的学生提供个别化的及时反馈,但如果教师能够在学生完成作业后,立即给予正确答案,那么也能够达到良好的反馈效果。
在应对不良行为时,教师也可以利用结果的及时性原理,当学生没有表现出不良行为时,立即给予积
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