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第四章思维能力的评价
第四章 思维能力的评价
思维能力评价中使用频率最高的工具是各种思维能力测量量表,但这样的测试结果对课堂教学的参考价值并不大。
教育改革的深入使教育者们更加重视问题解决能力和创造性思维的培养。
随着认知心理学的兴起和发展,研究者们又发现了问题解决能力和创造性思维与思维能力之间的密切关系。
如果从问题解决能力和创造性思维的角度评价思维能力的话,其结果将能够对课堂教学产生更直接的推动作用。
本章正是选取了这两个角度,并从过程中的表现和策略的使用入手,评价课堂教学情境中的思维能力。
其目的在于评估学生的现有水平,反馈教师策略教学的效果,以及提供后续策略教学的参考。
第一节概述
一、什么是对思维能力的评价
(一)思维和思维能力
心理学研究中将思维(thinking)定义为一种高级认识活动,与感觉相比,其特点在于它概括和间接地反映一类事物的本质和事物之间本质的联系和规律性。
(黄希庭:
《心理学导论》,418页,北京,人民教育出版社,1991。
)思维在实际生活中是一个人以感觉经验为基础,在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括,形成概念,运用概念进行判断和推理,以认识事物一般的和本质的特征及规律性联系的心理过程。
(朱智贤:
《心理学大词典》,634、636、636页,北京,北京师范大学出版社,1989。
)
虽然“思维能力”这个概念在各相关领域得到了广泛应用,但很少有人将它的具体内涵及其与思维的关系进行过明确的界定。
国内只有朱智贤在《心理学大词典》中对思维能力作了如下解释:
“思维能力(abilityof thinking)是人脑对输入的信息加工整合,从而制作出思想产品的能力”。
(朱智贤:
《心理学大词典》,634、636、636页,北京,北京师范大学出版社,1989。
)从这个定义以及思维能力的英文表述来看,思维能力可以被理解为人们在思维过程中所表现出来的一系列能力的组合。
在思维能力概念的实际运用中也大多是从这个角度来考虑的。
(二)思维能力的评价背景和内容
人的思维能力的高低主要依赖于大脑对客观事物的概括、判断和推理水平。
思维能力不仅反映出大脑的聪慧程度,也反映出系统思维品质的锻炼程度。
(朱智贤:
《心理学大词典》,634、636、636页,北京,北京师范大学出版社,1989。
)思维能力的个体差异比较明显,一般来说,在考虑正常人思维能力的差异时,主要考察广阔性、深刻性、独立性、敏捷性、灵活性等方面的内容。
在对思维能力进行评价时,也较多地使用包含这类维度的各种思维能力测量量表。
虽然它们确实能在一定程度上评价思维能力,但是对于课堂教学的参考价值并不大。
教育改革的深入使教育者们更加重视问题解决能力和创造性思维的培养。
随着认知心理学的兴起和发展,研究者们又发现了问题解决能力和创造性思维与思维能力之间的密切关系,并开始尝试通过这些角度对思维能力进行间接性的评价。
这样,思维能力评价的结果将会对课堂教学产生直接的推动作用。
本章也选取了问题解决能力和创造性思维两个角度评价课堂情境中的思维能力,并根据每节内容的具体情况,选择性地介绍适宜的评价方法。
二、思维能力评价的特点
思维能力的评价是对过程的评价。
思维过程包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等心智操作,思维能力就是运用这些心智操作时所表现出来的能力。
因此,对思维能力进行评价,就是在思维过程中进行评价。
思维能力的评价是对策略使用情况的评价。
由于个人知识背景、经验水平、思维方法和策略等的差异,每个人的思维效率各不相同,其中思维主体是否能够采用有效的思维策略,将直接影响着思维效率水平的高低。
所以,对策略使用情况的评价是思维能力评价的一个重要方面。
思维能力要在问题情境中评价。
不论是从问题解决,还是从创造性思维的角度对思维能力进行评价,首要的环节都是对问题情境的创设。
思维能力总是在一定的解决问题的过程中表现出来的,脱离具体的问题情境将很难对人的思维能力进行评价。
因此,本章将在一定的问题情境中从过程和策略两个方面对思维能力展开评价。
对过程的评价主要是对学生现有水平的一个估计;对策略的评价则针对教师的教学,即评价的策略是教师所教的内容,评价的结果将作为对策略教学效果的反馈和对后续策略教学的参考。
三、思维能力评价的意义
(一)为思维训练提供反馈信息
基于高级思维技能的学习是教育最重要的目标之一。
[美]R.L.Linn&N.E.Gronland:
《教学中的测验与评价》,137页,北京,中国轻工业出版社,2003。
)随着教育改革的发展,知识越来越被视为一个“过程”,而不是“结果”,知识体系应该处于“变动状态”。
(《课程评价指标》,参见http:
//www.your.org/data/20042/6309.html。
)因此,教师需要教给学生的是令他们终生受用的知识。
对思维能力进行评价,可以为教师进行思维训练提供重要反馈。
在教学过程中,教师需要关心学生怎样才能将思维的技能用于解决他们在学习和生活中遇到的各种问题,并且与此相关的知识是可以而且应该被传授的。
想要了解学生对关于“如何运用思维解决问题”知识的掌握情况以及学生思维能力所处的具体水平,除了教师通常使用的那些非正式的观察和判断之外,还需要运用特定的评价工具对学生的思维能力进行测量和评价,以得到一些系统、客观的教学依据。
此外,对思维能力的评价不仅向教师提供如何培养学生良好思维习惯的必要信息,也向教师提供如何促进学生思维能力发展的依据。
教师可以根据学生在具体活动中思维能力的表现情况,来制订适宜的发展计划。
(二)为学生进行知识建构提供指导
学生在进行知识建构的过程中,思维活动起着关键性作用。
学生可以通过思维能力的评价结果,对自己的能力概况有一个客观性的了解,以便于有针对性地接受教师提供的思维训练。
此外,也可以根据自己的具体情况,在特定的阶段寻求帮助,或者改变不适宜的思维策略,优化知识的建构过程。
(三)促进对思维能力的研究
思维能力的概念虽然被广泛地应用,但很少有人对其内涵进行清楚界定,对思维能力评价方面的研究也非常少。
通过对思维能力评价方法的整理运用,也许能够发现许多思维能力研究中尚被忽略的重要内容。
小结
思维能力是人脑对输入的信息加工整合,从而制作出思想产品的能力。
随着认知心理学的兴起和发展,研究者们发现了问题解决能力和创造性思维与思维能力之间的密切关系,并开始尝试通过这些角度对思维能力进行间接性的评价。
思维能力的评价具有以下特点:
(1)是对过程的评价;
(2)是对策略使用情况的评价;(3)在问题情境中进行评价。
思维评价的意义在于:
(1)为思维训练提供反馈信息;
(2)为学生进行自我的知识建构提供指导;(3)促进对思维能力的研究。
第二节 问题解决能力的评价
一、什么是对问题解决能力的评价
(一)问题、问题解决和问题解决能力
问题(problem)是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段;而问题解决(problem-solving)就是要把问题的给定状态转化为目标状态。
(张大均:
《教育心理学》,154页,北京,人民教育出版社,1999。
)在问题解决的过程中,为了达到特定的目标,人们会运用既有的知识、经验、技能,借助于各种思维活动和行动来处理问题,使问题得以解决。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,15、21页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)问题解决的过程非常复杂,它包括整个认识过程、情绪和意志过程,其中关键性的便是思维活动。
(黄希庭:
《心理学导论》,449页,北京,人民教育出版社,1991。
)
问题解决能力(problemsolvingability)就是一种面对问题的习惯和处理问题的能力。
这种能力体现在:
一个人在遇到问题时,能自主地、主动地谋求解决,能有规划、有方法、有步骤地处理问题,并能适宜地、合理地、有效地解决问题。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,15、21页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)
(二)问题解决能力的评价
在日常生活中,我们会遇到各种各样的问题,即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中,这样的问题也是丰富多样的:
有大的或小的,有简单的或复杂的,有相对具体的或比较抽象的;对处理问题的人而言,有的问题可能比较熟悉,有的则比较生疏;即使在解决问题的心态上,也有主动和被动的区分等。
因此,如果仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价可能并不准确。
本章拟根据学生在问题解决过程中的表现,以及对问题解决策略(一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略)的使用情况来评价问题解决能力。
二、问题解决过程的评价
(一)什么是问题解决过程
问题解决能力是一种面对问题的习惯和处理问题的能力,它必定要在问题解决过程中才能展现出来。
本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。
(陈琦、刘儒德:
《当代教育心理学》,156~161页,北京,北京师范大学出版社,1997。
)
1.理解和表征问题阶段
第一步确定问题到底是什么,需要找出相关信息而忽略无关的细节,并准确地表征问题。
表征问题主要涉及两个特殊的任务:
对语言的理解,理解问题中每个句子的含义;集中问题中的所有句子,达成对整个句子的理解。
2.寻求答案阶段
如果表征能够使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案,就能使问题被有效解决;反之,就只能遵循寻求解答的路线。
寻求解答,可能存在算法式(指对一个问题所有可能的途径都加以尝试)和启发式(凭借经验来解决问题)两种途径。
(张大均:
《教育心理学》,164页,北京,人民教育出版社,1999。
)
3.执行计划或尝试某种解答阶段
当表征某个问题并选好某种能够解决的方案之后,就开始计划和尝试解答问题。
如果解答方案主要涉及某些算法的使用,一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。
4.评价结果阶段
评价结果的方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据,对解答进行核查。
许多人在这一步完成之前就停止了工作,其实有可能得出的解答只是在一定情况下行得通而已。
所以这一步与其他各阶段一样,是应该重视的。
问题解决过程各个阶段之间的界限不一定非常明显,在某些阶段可能存在与其他阶段相区别的鲜明特点,在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题可能出在哪个阶段上;但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。
问题解决过程的评价将主要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。
(二)问题解决过程的评价
1.“三项”评价法(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,21~26页、22页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)
对“能力”内涵解释的方式不同,陈列出的能力内涵指标项也不相同。
许多学者都曾试图对问题解决过程中可能运用到的能力加以解释。
本文将介绍我国台湾地区黄茂在、陈文典《“问题解决”的能力》一文中进行的问题解决能力分类及其评价所使用的方法──“三项”评价法(包括“面对问题的态度”“处理问题的方式”和“问题解决的品质”三个维度)。
(1)问题解决过程中所运用的能力。
黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力(见表4-1)。
表4-1问题解决过程中所运用的能力(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,21~26页、22页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)(陈琦、刘儒德:
《当代教育心理学》,156~161页,北京,北京师范大学出版社,1997。
)
问题解决的过程
相对应的“四阶段”
各阶段运用的能力
发现问题
理解和表征问题阶段
①对境况的发展能保持正向、积极的心态。
②面对问题能够先作合理评估,并具有勇于承担的态度。
③借助批判和想象等思维活动,意识到问题情境中还可能有许多开拓空间。
确定问题
④能根据情境演变的脉络,确定“问题”的意义。
⑤能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
⑥能洞察问题的各层次结构,并从结构中发现解决问题的关键。
⑦能适当和准确地评估可运用的资源和所受到的限制条件。
⑧能恰当地表述问题。
形成策略
寻求答案阶段
①能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
②能同时拟定多种解题策略,能合理地进行决策。
执行实现
执行计划或尝试解答阶段
①能以行动来处理问题,具有动手实做的习惯。
②具有行动能力,能控制变量并作有条理的处理。
③能随机处理预料之外的情境变化,使工作持续地沿主轴推进。
④养成能在过程中随时做好对“要达成的目标”“教学活动”和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
整合成果
评价结果阶段
①对所获得的信息,能统合整理出成果,并作出合理的评价。
②能根据事件的前因后果,发现其中的意义并做解释。
③能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
推广应用
④体会处理事件过程所产生的影响,并作合理的调节。
⑤了解事件后续的发展,并作适当的处理。
⑥获得经验,并应用于解决其他的问题上。
(2)问题解决能力的评价标准。
具体使用时,可以参考表4-1中列出的指标项来观察。
但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。
编制者(黄茂在、陈文典)建议改用“面对问题的态度”“处理问题的方式”“问题解决的品质”三项来评价,并且为了使评价中的指标项更具可观察性,编制者还将解析出来的三项内涵(“态度”“方式”及“品质”)加以了仔细地界定(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,36页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)(见表4-2)。
这里把“问题解决能力”分成三项来评价,只是为了评价时观察的方便。
三个评价项目之间的联系是很紧密的,有一项做得好,三项都会有提升;反之亦然。
所以,这样的划分对“问题解决能力”的评价并不会有质的影响。
表4-2问题解决能力的评分指标(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,25页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)
评量的项目:
五等级
精熟度评分指针
所对应的各项能力的表现
面对问题的态度
5 面对问题能事先评估,觉得合理后能勇于承担责任。
4 接纳问题,并认真去处理。
3 承接问题,动手去执行。
2 承受问题,参与支持性的活动(不去承担责任)。
1 没有参与的意愿,但尚能敷衍式地参与活动。
[正向态度]
对境况的发展能保持正向、积极的心态。
面对问题能先作合理评估,并具有勇于承担的态度。
养成一种遇到问题时,先行考虑、了解、规划的习惯。
[了解问题]
能根据情境演变的脉络,确定“问题”的意义。
能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
能洞察问题各层次结构,并从结构中发现解决问题的关键。
能适当和准确评估可运用的资源和受到的限制条件。
能恰当地表述问题。
[执行实现]
能以行动来处理问题,具有动手实做的习惯。
具有行动力,能控制变因作有条理的处理。
能随机处理预料之外的情境变化,使工作持续沿主轴推进。
养成能在过程中随时做好对“要达成的目标”“教学活动”和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
能与人分工合作完成工作。
[鉴赏结果]
能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。
对所获得的信息,能统合整理出成果及作合理的评价。
处理问题的方式
5 了解问题并能掌握目标,合理地、有效地、协调地去推行。
4 知道问题,并能合理有效地去执行。
3 能与人合作,把自己应完成的工作负责努力地完成。
2 能接受分派到的任务,实地去执行。
1 未能了解问题,随机反应、盲目尝试,不计后果。
问题解决的品质
5 能经由创造性的工作,获得可信赖的、优良的成果。
4 能切实有效地执行,获得可信的成果。
3 能依指示去执行,所得结果符合一般常情。
2 所依据资料勉强可信,所得结果尚可交差。
1 处理问题零乱遗落、有始无终。
[批判创造]
对所获得的信息,能统合整理出成果,并作出合理的评价。
能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
能同时拟定多种解题策略,也能合理地进行决策。
能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
了解事件后续的发展,并作适当的处理。
体会处理事件过程所产生的影响,并作合理的调节。
获得经验,并应用于解决其他的问题上。
(3)评价的步骤。
具体包括如下一些步骤。
①问题情境的设置,即设计一个问题,或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征:
学生能够掌握问题的规模;最好需要小组合作;需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程;其过程和成果是可观测的。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,24页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)此外,评价可以不只针对某一次处理问题的表现,也可以是对一个人多次处理问题表现的综合性评价。
例1
要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响,试拟一个实验计划,规划工作流程,以便了解它们是否合适及其使用方法。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,24页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)
除了要求学生提交详细的实验计划之外,最好是再加上实际的操作。
因为仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的,还需要在实际的操作中观测,而且这才是评价的重点。
就上例而言,从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况,透过实际操作可以让评价者观察学生制造不同浓度的肥料以及确定种植技术的能力等。
②“问题解决能力”的评分流程安排。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,26、37、26页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)获取学生处理问题的过程及结果的资料;观测资料(表4-2)中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项;设定三项评价项目之间的加权比值(教师可以自己决定和调整该比值,但在同一问题的同一次评价中,需要使用统一的加权比值);评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。
当学生在设定的问题情境中尝试解决问题(按要求提供书面材料,并实际进行问题解决)之后,教师就可以根据学生的表现,按照他们“面对问题时的态度”“处理问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评定他(她)解决问题能力的等级。
③评价结果的计算。
(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,26、37、26页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)在统计评价结果时,根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分;分别列出三项的得分,依据四舍五入法选取评语(但原分数不变);将三项的得分加起来进行总体的评价,评价等级如下:
A级(excellent):
≥12分,B级(verygood):
≥9分,C级(good):
≥6分,D级(fair):
≥3分,E级(improvement):
≥0分。
④评价结果的解释。
根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后,教师就需要对这个分数作出适当的解释。
这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考;另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和不足的反馈信息。
这些解释主要依据表4-2的“问题解决能力的评分指标”作出,教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。
(4)“三项五点”评价法的使用举例。
为了更好地说明问题,我们举一个实际评价的例子以供参考。
例(黄茂在、陈文典:
《“问题解决”的能力》,26、37、26页,参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
)
对某学生在多次处理问题中的表现进行评价
·“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用
其“态度”平均被评为3.5分,依据四舍五入法采取“4”的评语(但分数仍为3.5);
其“方法”平均被评为4.2分,依据四舍五入法采取“4”的评语(但分数仍为4.2);
其“品质”平均被评为3.8分,依据四舍五入法采取“4”的评语(但分数仍为3.8)。
·等级评分
3.5+4.2+3.8=11.5
总评:
某学生的问题解决能力等级被评为“B级”
获得三项的评语:
能承接问题,并认真处理;
知道问题并能合理有效地去执行;
能切实有效地执行,获得可信的成果。
总体描述为:
“B级”:
他能负责地承接问题,并认真、切实、有效地去执行,且均能获得可信的成果。
2.复式问答日志
(1)复式问答日志的含义。
实质上,复式问答日志就是一种表现性评价,它主要使用了复式问答法作为工具评价。
复式问答法([美]贝兰卡、查普曼、斯沃茨:
《多元智能与多元评价:
运用评价促进学生发展》,30页,北京,中国轻工业出版社,2004。
)是一种促进师生双边对话的方法,它常被使用在日志中。
当学生着手处理一个问题时,教师可以要求学生对这个正在处理的问题作出评论,并以日志的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录(可以的话,学生应该提供相应的证明材料)。
教师可以根据学生的这些表现作出评论,可以分析这个过程,提出如何使学生提高表现质量的建议。
然后学生对这些建议作出反馈,这种对话可一直持续到任务结束。
复式问答日志的具体格式如下(表4-3)。
表4-3采用复式问答日志的格式样例([美]贝兰卡、查普曼、斯沃茨:
《多元智能与多元评价:
运用评价促进学生发展》,30页,北京,中国轻工业出版社,2004。
)
复式问答日志
学生入口 教师评论
(学生自己的评论内容) (教师相应的评论)
时间 时间
(2)评价的步骤。
具体来说包括以下步骤。
①问题情境的设置,即设计一个问题,或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征:
学生能够掌握问题的规模;需要经历的问题解决过程中,可以有一些是特别明显、突出的,而这些过程正是教师想要了解和评价的;这些过程可能需要一些特殊的能力表现,而这些能力正是教师想要评价的;其过程和成果是可观测的。
②评价的标准。
与“三项”评价法的评价标准不同的是,复式问答日志可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价,而是针对特定的问题解决阶段而言。
教师可以根据具体的教学需要,以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。
只要将某种能力的表现细化(使用五点量表),就可以作为评价的标准来使用。
等级划分的方法:
(n为题项)A级:
≥3.5n分,B级:
≥2.5n分,C级:
≥1.25n分,D级:
≥0分;
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