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幼儿期思维发展特点
幼儿期思想发展特色
在思想的个体发展过程中,直觉行动思想、详细形象思想和
抽象逻辑思想是三种不同发展水平的思想。
直觉行动思想,是一种依赖直接感知和实质动作来进行的思
维,也就是说思想的问题是直观的,以详细形式体现的;解决问
题的方式也是实质动作,思想受动作支配。
幼儿先期少儿的思想
就是直觉行动思想,他们在操弄物体时才进行思想,走开了动作
和实物,思想也就停止了。
详细形象思想,是一种依赖事物的表象来进行的思想。
思
维的问题是详细的、形象的;能够离开实质动作,借助于表象,
即依照详细形象的联想来解决问题。
详细形象思想已有必定的概
括性,能够支配行动,开始拥有比较独立的性质,但常常简单根
据事物的表面现象来进行思想。
抽象逻辑思想,是依赖词所标记的观点来进行的思想,思想
的问题是以抽象的观点体现的;解决问题的方式是借助于观点、
判断和推理的。
经过抽象逻辑思想能够理解事物的内在联系和关
系。
这是一种真切的人类思想方式。
少儿的思想在幼儿期持续发展,表现出以下特色。
一、详细形象思想明显发展
因为生活范围的扩大、知识经验的累积、语言的丰富和发展,
幼儿的思想方式也发生了变化,从本来的直觉行动思想渐渐过渡
到详细形象思想。
详细形象思想是幼儿期思想发展最主要的特色。
比如,
幼儿虽能对5+2=7进行计算,但实质上,他们在进行计算时,
并不是对抽象数字进行剖析与综合,而是依赖脑筋中再现的实物表
象,如五个皮球加上两个皮球,或计数自己的手指才算出“7”
来的。
幼儿期的思想主假如详细形象思想,到幼儿后期才出现抽象
逻辑思想的萌芽。
这时少儿能够依赖一些抽象观点进行思想,了
解一些事物的实质属性。
二、感知水平的抽象归纳
抽象是在思想上抽出同类事物的共同属性,而舍弃其非共同
属性的过程。
归纳则是在思想上把拥有共同属性的事物结合起来
的过程。
人们经过抽象和归纳,能认识事物的实质,进而由感性
认识飞腾到理性认识。
幼儿早期对事物的抽象归纳,常常不过对
事物的某一属性或某些属性的归纳;或许只顾把相同属性抽出而
不管不同属性的剔除。
它们只好反应物体直观的特色,也就是在
感知水平长进行抽象归纳。
表现出以下现象。
(一)归纳的内容比较困穷
幼儿早期少儿固然也用词表达一个观点,但这时的词所归纳
的内容十分有限,基本上不过代表某一个或某一些事物的特色,
而不是代表某一类事物的共同特色。
如幼儿早期少儿所说的“猫”
只代表自己家里的那一只小花猫,或代表少量几个他们见过的邻
家的猫。
(二)归纳的特色好多是外面的、非实质的特色
幼儿常常依据事物的功用性进行归纳,还不擅长对事物的本
质特色进行归纳。
我国心理学工作者曾研究3~13岁少儿的归纳特色。
给少儿
看四张图片,上边分别画着人、车、马、虎。
要求少儿从这四张
图片中取出一张和其余三张没有共同特色的图片,并要求回答:
“为何把那一张取出来?
”“那三张又有什么共同的地方?
”
结果表示:
1.幼儿从四张图片中取出“车”的人数的百分比随年纪增
长而提升:
小班14%,中班28%,大班40%。
取出“人”和“虎”
的百分比随年纪增添而降低。
取出“马”的,在参加实验的346
个幼儿中只有一人。
2.有多半以上的幼儿或拿走“人”,或拿走“虎”。
他们都
是从外形或功用的属性来归纳的。
拿走“人”的原由是:
“人是
站着的,车、马、虎都是趴着的。
”拿走“虎”的幼儿以为:
“老
虎要吃人,留下人、马、车是因为马能够拉车,人能够赶车去买
东西。
”
3.幼儿将“人”、“马”、“虎”放在一同,大多是依据“人”、
“马”、“虎”的表面属性进行归纳的。
他们说“人、马、虎都有
头、有身、有脚”等。
不过到幼儿末期,特别是七岁此后,少儿
才能依据“人”、“马”、“虎”都是有生命的、活动的、能生长的
等实质属性进行归纳。
(三)归纳的内涵常常不精准
有时把桌子、椅子归纳为“用的东西”,发生观点扩大化的
错误。
有时把“儿子”只限制于男孩,而把成年的男子清除在外,
造成观点减小的错误。
到幼儿后期,少儿才能够开始依据事物的实质特色进行抽象
归纳。
三、掌握的观点有限,主假如平时的、详细观点
观点是人脑对事物实质特色的反应形式,它是以词来标记,
它代表着事物。
幼儿因为归纳水平较低,他们最先掌握的观点,常常不可以反
映事物的实质特色。
他们掌握的观点数目也有限,并且多半是具
体的实物观点和动作观点。
这些观点是与详细事物相联系的,例
如物体名称,动作名称。
在教育影响下,直到幼儿后期,他们才
能够掌握一些比较抽象的观点,如“凶狠”、“团结”、“英勇”,
以及掌握一些数观点。
研究者曾用“下定义”的形式研究幼儿掌握实物观点的特色。
研究结果发现,幼儿早期少儿下定义时多属“直指型”或“列举
型”。
如回答“什么是狗”这一问题时,他们就指着画片上的狗,
或玩具架上的玩具狗说:
“这就是。
”或许列举出各样狗。
如说:
“某某家的黄狗。
”“昨天我看见一只小花狗。
”等。
幼儿中期,
除用“列举型”外,还用“描绘型”,用描绘狗的外形特色往返
答,如说:
“狗有四条腿,看见小花猫就汪汪叫。
”幼儿后期,不
仅描绘外形特色,还有“功用型”答案,即以狗的功用来说明,
如说:
“狗是看门的。
”
总之,幼儿期掌握观点的能力在不停发展。
但就整个发展水
平看,还处于初级阶段。
即便是对于实物的观点,也还不擅长从
实质特色上去掌握;至于对各样抽象观点,掌握水平就更低。
如
对于“凶狠”,回答说:
“就是像大灰狼那样的。
”对于“团结”,
回答说:
“就是小朋友不打斗。
”对于“英勇”,回答说:
“就是打
针、跌跤不哭。
”这说明观点在幼儿的脑筋中不过详细事物的符
号,其实不是事物的一般的、实质特色的反应。
因此,对拥有必定
相对性或抽象性更高的“左右”观点、时间观点、关系观点、道
德观点以及政治观点等,更难正确掌握。
针对这类状况,在教课
过程中,切忌简单从事,把不易掌握的抽象观点硬灌给幼儿。
数观点也是一种比实物观点更抽象的观点,因此掌握数观点
总迟于实物观点。
幼儿在正确的计算教课影响下,经过不停地操
弄实物,能够渐渐掌握必定数目的数观点。
一般研究以为,三岁
能够掌握到“5”左右;四五岁能够掌握到“10”;五六岁能够掌
握到“20”。
幼儿数观点的发展有必定次序。
有的研究表示,数观点的发
展经历三个阶段。
第一阶段,对数目的感知阶段,约二三岁。
这个阶段特色表
此刻以下方面。
(1)对大小、多罕有抽象的感知;对明显的大小、
多少的差异能划分;对不明显的差异,只说“这个大,这个也大,
这个小,这个也小”,“两个都不多,合起来才多”。
(2)能唱数,
但一般不超出10。
(3)逐渐学会口手协调地址数,但范围不超
过5;并且点数后说不出物体的总数;个别幼儿能做到伸出相同
多的手指用比划表示数目。
第二阶段,数词和物体数目之间成立联系的阶段。
处于这个
阶段的是约三至五岁的少儿。
这个阶段的特色是:
(1)点数后能
说出物体的总数,即有了最先的数群观点;
(2)这阶段的先期,
幼儿能分辨大小、多少、相同多;中期能认识第几、前后次序;
(3)能按数取物;(4)逐渐认识数与数之间的关系,若有了数
序的观点,能比较数目大小,能应用实物进行数的构成和分解;
(5)开始做简单的实物运算。
第三阶段,数运算的早期阶段,约五至七岁。
这阶段的特色
是:
(1)大部分少儿对10之内的数能保持守恒;
(2)计算能力
发展较快,大部分少儿从逐一计数到按群计数过渡,从表象运算
向抽象数字运算过渡;(3)序数观点、基数观点、运算能力的各
方面均有不同程度的扩大和加深。
一般少儿经过教课到幼儿后期
时能够学会计数到100或100以上,并学会20之内的加减运算。
个别少儿可做到百之内的加减运算。
从以上发展阶段,能够看出幼儿数观点的掌握依照着以下顺
序:
最先,从对实物的感知来认识数;后来,依赖实物的表象来
认识数;最后,开始能在抽象观点的水平上真切掌握数的观点。
四、判断推理常常不合逻辑,常从事物的表面
联系出发,遇到自己生活经验的限制判断是由观点构成的,
经过观点与观点之间的联系,反应事物间的联系、关系。
这类联
系和关系能够是必定的,也能够能否认的。
比如,“我是学生”
是必定的判断,“我不是工人”能否认的判断。
推理,是从一个或数个已知判断推出新的判断,进而说明
某一个问题或作出结论。
比如从“木头在水里能浮”、“积木是木
头做的”,就能推测出“积木在水里能浮”的结论。
观点、判断、推理是密切相连的。
观点正确,判断便可能
适合,推理也易于符合逻辑;反之,观点不正确,判断、推理都
会发生错误。
幼儿思想的详细形象性经常使判断推理不合逻辑,
详细表现以下。
(一)把直接察看到的事物之间的表面现象(形、色、大小)
或事物之间有时的外面联系作为因果关系来认识
这类错误经常在幼儿初、中期明显表现出来。
比如三四岁儿
童以为“木块能浮因为宽大;钉子沉是因为它小”。
四岁五个月
的幼儿,把乒乓球在斜面上的滚落,说成是“因为它是红色的”。
五岁的幼儿对眼药水的玻璃滴管之因此能在水中浮起以为是由
于“瓶的两端都有皮(橡皮塞)”。
在正确的教育下,少儿到幼儿
后期才能初步按事物的比较隐蔽的内在联系作出判断、推理。
如
依据物体的重量以及资料来判断沉浮的原由。
一个六岁八个月的
幼儿在回答火柴浮起的原由时说:
“火柴是木头做的,轻就能浮;
针是铁的,重一些,水承不起(即浮不起)。
”
(二)以自己的生活经验作为判断推理的客观逻辑依照
比如,一此中班幼儿以为球之因此会滚下来,是因为“它不
愿意呆在椅子上”。
五岁左右的幼儿在回答“红旗多仍是小红旗
多”的问题时,错误地回答“是小红旗多”,其原由是“因为小
红旗可剪好多,大红旗费纸,就剪得少”。
又如让幼儿做这样的
算题:
“哥哥有四块糖,弟弟有两块糖,他们俩一共有几块糖?
”
他们常常不回答以下问题,而反问道:
“为何哥哥有那么多糖,应
该均分。
”还有研究者在用实物图片进行类比推理的研究,如在
“按高—矮的关系去找出上—?
”一题中,幼儿选出了“下”的
图片。
代表“上”的是“一个人举起红旗”的图片,代表“下”
的是“一个人手垂下拿着红旗”的图片。
主试问他:
“为何在
‘上’的图片下方选出‘下’的图片?
”幼儿回答说:
“这个人
把红旗举起来,车子不可以开了;这个人把红旗放下来了,车子就
开了。
”这个答案明显不合逻辑。
幼儿在判断推理中之因此不合
逻辑,是与幼儿知识经验不足,以及经常依照自己的经验来判断
推理相关。
五、对事物的理解不深刻,受外面条件的限制,属直接理解
水平理解是逻辑思想的基本环节。
用观点进行判断推理,有赖于
对事物的理解。
对事物理解的深浅,直接影响思想的水平。
幼儿理解水平不高,理解与知觉过程混在一同,属于直接理
解。
常表此刻以下几方面。
(一)孤立地理解详细事物,不从事物之间的关系和联系出
发当让幼儿看一幅图画后,问他看到什么时,幼儿早期的少儿往
往只好指出个他人物或人物的个别动作。
在成人的影响下,才能
逐渐认识到人物之间的关系。
同时,幼儿对图画的理解,直接受
客体特色的影响。
若画面自己主题不突出,或细节众多,幼儿便
不可以理解或不可以正确理解。
又如,幼儿不理解从不同地点观看一
个物体时能够获取不同的情景,而只知道从自己的地点观看时得
到的情景。
研究者曾给少儿看一个由三座山构成的模型,尔后出
示从不同角度拍下的照片,要他在这些照片中找出从不同地点观
看时获取的情景。
结果发现,幼儿老是选出从自己地点上看到的
情景,证明幼儿还不理解在不同地点上能够看到不同的情景。
(二)对事物的理解主要依赖详细事物的形象
幼儿口头语言已经发展,他们能够经过他人语言的描绘来理
解各样事物,但词的描绘一定能在少儿脑筋中惹起生动形象才能
帮助理解。
对于困难的资料,如听科学故事、学习诗歌等,需要
有图画或实物帮助才能理解。
有人曾研究插图对幼儿理解文艺作
品的作用,实验结果发现,插图有助于幼儿对文艺作品的理解,
年纪越小作用越大。
(三)对事物的理解表面化、简单化,不可以理解事物深刻的
内在含义
幼儿对事物或他人的话,常常只好作简单的表面的理解。
如
上课时,一个少儿想上卫生间,其余少儿也嚷着要去,有的教师不
懂得幼儿的这个特色,说了“去,去,去,都去!
”一类气话,
这时全部少儿则会高快乐兴地一拥而起,都走了。
这就是因为幼
儿不理解教师这句气话的真切意图。
幼儿还不可以理解成人所说的
“反话”、词的转义等。
又如,在幼儿眼前出示两团等量的球形
胶泥,幼儿也以为它们相等。
接着将此中一团胶泥由球形搓成长
条形,这时幼儿就以为长条形的胶泥比球形胶泥多了,不相同重
了。
相同,有两杯等量的水,取出此中一杯倒在比本来杯子小些
或大些的杯子里,幼儿则从液面比本来高升或降低而理解为杯中
的水比本来增加了或减少了。
这类现象也表示幼儿常常从表面来
理解事物和现象。
从整体来看,幼儿期的思想属详细形象思想。
不同年纪幼儿,
实质水平则不相同。
小班幼儿,还常常出现幼儿先期的直觉行动
思想;而大班幼儿,特别是到了大班末期的幼儿,在正确教育下,
抽象逻辑思想已开始出现。
幼儿的思想由初级到高级有严格的发
展过程,但遇到的教育不同,知识经验累积不同,可能加快或延
迟这一过程的进展。
当幼儿所碰到的问题情境在必定程度上超出
其知识经验所能解决的范围时,进行正确的思想教育,丰富他们
的感性经验,指导他们理解事物之间的关系和事物的实质属性,
鼓舞他们踊跃思虑,常常促使他们思想的发展。
比如,研究者曾
对大班幼儿可否指出图片中“老虎卧门前”的错误进行研究。
当
开始看图片刻,绝大部分幼儿不可以指出“老虎卧门前”的错误。
这是因为幼儿对老虎是猛兽这一实质缺少理解。
此后,教师组织
幼儿观光动物园,察看老虎进食。
当老虎跳跃吼怒时,幼儿十分
震撼。
尔后又和饲养员讲话,幼儿提出了一系列问题:
“那只老
虎为何不去吃肉,却用前爪来抓饲养员叔叔?
”“老虎假如窜
出铁笼来怎么办?
”“猎人叔叔是怎么从深山里捉住老虎的?
”
此次观光,使少儿获取很多感性知识,认识了老虎残忍的天性,
惹起了踊跃思想。
一个半月后,让幼儿再次看图找错时,绝大多
数幼儿能快速作出正确判断,指出“老虎卧门前”是错误的,他
们的原由是“怎么能让老虎躺在这里?
!
它会吃掉小妹妹的。
”
“老虎不在深山,就应当用铁笼关起来。
”但是一些没有观光的
同班的大班幼儿,仍不可以指出图上的错误。
总之,在正确教育的影响下,幼儿的思想渐渐发展,一方面
详细形象思想日趋发展、完美,另一方面抽象逻辑思想开始形成,
参加到智力活动中去。
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