国外教育论文.docx
- 文档编号:24978846
- 上传时间:2023-06-03
- 格式:DOCX
- 页数:14
- 大小:28.71KB
国外教育论文.docx
《国外教育论文.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《国外教育论文.docx(14页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
国外教育论文
国外教育论文
论文关健词:
现代教育 新教育 进步教育运动 工业革命
论文摘要:
19世纪末20世纪初,国外现代教育逐步形成,它的主要功能是培养精明能千的资本主义社会的管理人员和统治者,它与传统教育有着本质的区别。
一、现代教育的产生
从1640年英国资产阶级革命到17法国资产阶级革命以前的一百多年,是资本主义自由竟争时期。
这个时期,血腥的资本主义原始积累迫使广大农民和小手工业者离开土地和一切生产资料,再加上残酷的殖民掠夺和奴隶贸易,为资本主义生产的发展提供了大量生产资料、大批劳动力和广阔的市场,资本主义工商业得到迅速的发展,手工工场制度建立起来,并成为这一时期对劳动者的剥削形式。
资产阶级为了摆脱封建王权对资本主义经济发展的束缚,展开了政治上的夺权斗争,在思想、文化领域中,反映资产阶级利益的思想体系也在斗争中逐步形成。
这种经济、政治、文化、思想的发展状况,也引起教育领域中的新变化,英、法、美、德等国的教育制度、学校体制、教学内容和教学方法等各个方面,都较中世纪有了新的发展,新兴的资产阶级基于经济发展和政治斗争的需要,展开旨在培养资产阶级子弟的教育活动。
在19世纪80年代至20世纪初欧洲出现的教育改革运动中,法国的德穆兰与英国的雷迪及德国的利茨先后创办了不同类型的“新学校”,要求改革传统教育,注重手工业劳动。
20世纪初,比利时的德可乐利、意大利的蒙台梭利等在这个运动影响下,创办一些新学校,从事各种新教育方法的实验。
与此同时,美国也出现了教育改革运动,19世纪70年代,帕克在马萨诸塞州的昆西对小学课程进行改革,反对形式主义的学习,强调儿童的自我表现。
1896年杜威在芝加哥大学设立“实验学校”,探究儿童的学习方法,实验他所提出的实用主义教育理论,强调学校以儿童的活动和生活为中心。
这样以欧洲“新教育”和美国“进步教育”为主流的现代教育就产生了。
二、现代教育与传统教育的主要区别
现代教育是传统教育的对称,它在教育目的、教育内容、教学方法及教学的组织形式等方面与传统教育是很不相同的。
传统教育是要使统治阶级的子弟成为新的统治者,而现代教育是要使社会各阶级或阶层成员的子女成为适应现代化大生产的生产者和现代社会生活的成员。
传统的教育者通常是统治者,现代的教育者是受过专门的职业训练的、掌握丰富文化知识的知识分子。
传统的教育内容是统治阶级的统治术,包括社会历史知识、圣人之言、宗教知识和祖先的遗教等等。
现代教育内容是以科学文化基础知识为中心内容的,也包括社会历史知识和相应的社会意识,这些内容被严格地规定在学校的教学计划、教学大纲、教科书和参考书中。
传统教育采用的是呆读死记、体罚等教学方法。
现代教育采用的是讲授法、谈话法、实验法、练习法、考试法、考察法、观察法、实习和生产实践等。
在教学组织形式上,传统的教育采用的是个别教学。
而现代教育有专门的教学机关、科学的教育制度—班级授课制。
以及其它教学组织形式。
三、现代教育的发展
现代教育同传统教育相比,确实前进了一大步。
在欧洲“新教育”和美国“进步教育”运动中办起的不同类型的学校,主要是培养精明能干的资本主义社会的管理人员和统治者。
由于这些学校符合统治阶级的利益,很受资产阶级的欢迎。
在第一次工业革命期间,由于蒸汽机的发明和广泛利用,要求培养具有初步读、写、算能力,具有一定的自然和社会常识,能够使用机器的劳动者,因此许多国家都重视普及初等义务教育。
美国在1900年,初等教育的普及率为72%,日本在1905年,初等教育的普及率为96%。
在普及初等义务教育的同时,许多国家还注意改革旧中学,建立新中学,充实自然科学和职业技术课程。
在第二次工业革命期间,出现了电气化、农业机械化,城市和世界贸易进一步发展,这就要求具有中学文化程度的劳动者,同时也要求大量的中级科技人才和更多的高级科技人才。
20世纪中叶,各发达国家基本上普及了初中教育,高等教育在一定程度上也有了发展。
这个时候高等教育主要是培养社会上的拔尖人才,大学毕业生进入社会上的领导阶层去当高级官员,以后又加上培养高级的科学技术的研究人才。
在第三次工业革命期间,电子、核子技术信息、空间技术已在生产中广泛应用。
许多发达国家基本上普及了高中教育,不但努力提高中等教育的普及率和质量,还使高等教育向大众化方向上迅速发展。
这种总的发展趋势,已经正在并将继续使大学的对象、职能、结构、管理体制等方面相应地发生很大的变化。
从招生的对象来看,要求高等学校招收的面更广一些,更“开放”一些,招生的方法更方便一些,更灵活一些。
从职能来看,高等学校的职能正在不断地扩大,主要是:
进行科学研究,培养科技人才;主要目标是争取大学机会均等;提高生活质量;对青年未来能胜任职业负责;对未来社会的设想。
从结构来看,出现了高等学校的“二元化”即双轨制和等级制。
从管理体制上来看,大学里的学术自治、学术自由逐渐削弱,政府与劳动市场的控制逐渐加强。
对于高等教育出现的这些新变化,有人把它归纳为十个“新”:
新的对象、新的课程、新的教学形式、新的评定方法、新的招生办法、新的学位制度、新的管理方法、新的立法标准、新的学校、新的争吵等。
随着科学技术的日新月异,大学生在校所学的专业知识无论多么“现代化”,经过五、六年后,一般也会碰到二过时”问题。
为此现代世界上发达的国家,为了加速本国经济发展,加强在国际上的竟争能力,提高学生在市场上的适应力,都十分重视教育结构的改革,重视中等教育和高等教育的改革。
并且还十分重视教育投资。
现在世界各国都已看到教育具有很大的经济效益,认识到了“今天的教育就是明天的工业”,大量地投人人力、物力、财力。
现代教育从产生到现在,不断地发展,完善,而且在社会生活和生产中发挥的作用也日益显露出来。
它是大工业的产物,并为其所决定,这是不以入的意志为转移的。
摘 要:
本文选取两个角度以透析国外教育社会学二十年来的发展。
在研究对象上,建构make问题取代接受
take任务,解释主义取代了自然主义,“黑箱”的教育社会学被打开了,学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益?
第二个追问是“研究者是谁?
”,科学人被身居不同立场的人所取代,立场理论中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性,后现代理论蔚然兴起。
从“新”马克思主义到“后”现代理论,人回到了教育社会学的中心。
关键词:
教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的历史,但有骄人的贡献,有充满活力的现在,活力后的纷争又预示着未来的发展。
它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干,从诞生始,它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。
1971年以来,这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星,譬如,艾坡Apple、伯恩斯坦Bernstein、吉鲁Giroux
、瑞威Renway、赖塞尔Lather、麦克赖恩Maclaren、威克斯勒Wexler、威蒂Whitty1。
当然还包括不久前刚逝去的布迪厄PierreBourdieu——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究,并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。
他们的研究使教育社会学
——无论是登台唱大戏的各路理论流派,还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论,皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔StephenJ.Ball在2000年出版的《教育社会学:
重要论文集》SociologyofEducation:
MajorThemes出口就发出这样的感慨:
任何总结教育社会学的努力都是困难的,相应作出的任何概括也是脆弱的。
本文无力也无意步此后尘,仅从最吸引笔者的两点出发,即在研究对象上,“建构”make取代“接受”
take——研究取向中解释主义取代了自然主义;在研究主体上,追问“研究者是谁”——立场理论的凸现,以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方,教育社会学的“新”发展。
一、“建构”make取代“接受”take
一个研究者进入问题时,“问题”之于他她,究竟是"take"还是"make"?
这并不是一个语言游戏,而研究问题的转折——借用鲍尔的话,研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”接受
的对象一定是外在的——与“你”准确地说,是研究者,研究者的面具罩在你的头上,你之为你的一切,成长背景、生活世界都不重要无关的事实,客观的事实——任何眼睛看起来都一样。
这个"take"所针对的是自然事实,准确地说是物理事实,象桌子、凳子一样没有生命的东西。
其实,自然事实也不等同于物理事实,向日葵可谓是自然事实了吧?
在梵高的眼里与画中,向日葵充满着生命、激情,我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿,看到透明的、流动的空气,看到画家的性情与生命。
梵高是在“建构”make向日葵而非照相式的呈现take向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。
而建构make
所强调的就是“你”——“研究者”,“研究者”开始向生活中的“你”回归,虽然研究可以重塑“你”的生活世界,但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上,主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题,接受Take与建构Make的研究策略与问题意识均有诸多差异。
接受Take及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。
自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界,并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等,移植于社会科学的研究之中;用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实,寻找超越情境而存在的规律性认识。
自然主义取向的研究在教育学中的应用,在美国被称为“教育的社会学”educational
sociology,譬如科尔曼Coleman与布劳Blau的研究;在英国则是政治算术"politicalarithmetic"的传统,区别于“教育社会学”thesociologyofeducation。
4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”educationalsociology所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡Apple,1996将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,
即社会出身——先赋地位社会阶层、经济地位、性别、种族等与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。
他们将教育视为一种补救,教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌,学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助,使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程,因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。
其中最新的研究成果主要有穆勒W.Muller
与卡尔W.Karle的《欧洲教育体系的社会选择》,多尔·伯拉特M.Duru-Bellat的《法国中等学校中的社会不平等:
从数字到理论》等5。
一币两面,“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学,只关心教育的投入与产出,忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构Make及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为禁区处起步。
对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期,主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学,依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界,它们常被笼统地视为一类,并被冠以“新教育社会学”theNewSociologyofEducation,
NSOE6。
而新教育社会学NSOE的核心就在于坚持不断地建构making问题,而非简单地从政策制定者与实践者那里接受taking任务。
“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题,被解释主义者转换为这样一个问题域:
在时间滴滴哒哒的流逝中,学校这个黑匣子究竟发生了什么?
“教育机会均等问题”在扬M·Young那里,就成了“知识与控制”的问题7。
教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值,其后又是所建构make出的“贫困”概念。
在英国20世纪五六十年代,“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义,贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角,而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器,教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。
随着对教育机会均等的关注,学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球,并被建构为一个教育问题,——对这个问题的研究,最初是从功效观出发,认定其为“教育浪费”;随着探究的深入,这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。
学业失败者的特征首先被描述成心理特征,诸如智力商数、学业能力等等;其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连,诸如家庭、阶级、族裔乃至性别,学业失败者与社会中弱势人群相勾连。
此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”?
是过去没有学业失败者吗?
非也。
学校是现代社会的人才编码场,学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造,在强筛选、强分类的教育观下,教育的一个职能就是分层与淘汰,学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外,或隐匿不现或视而不见。
由此看来,“学业失败者”的产生与建构应了福柯Foucault的一句话:
从隐匿到可见,从命名到定义,从描述到治疗,都是社会建构——即建构Making的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问:
学校中的分类标准由谁制定?
学校中的知识代表谁的利益?
在何种利益角逐中,谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群?
课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given被赋予的、给定的知识被还原为一种社会组织中的知识,课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家,课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。
扬与艾坡8用不同的语句指出:
课程是经由意识形态既包括政治的意识形态,也包括科技的意识形态所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识,所实施的知识。
无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程,这些课程无论假借圣谕的权威,理直气壮地“替天言道”,还是假借科学的魅力,将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”,都被挑破了面纱,被迫承认其情境性。
知识也罢、课程也罢,都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构,甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。
课程在此早已不是一种天赋的Take的客观事实,而是一个人为的make社会建构。
当利益、权力这类社会控制凸现出来时,“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间,建构make一派新教育社会学的发展轨迹。
其核心兴趣是教育的传递过程:
新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系,即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构,其中最重要的贡献当为鲍尔斯Bowles与金蒂斯Gintis1976年提出的“符应原则”与莫尔Moore的《符应原则与马克思主义的教育社会学》;互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程,揭示着教室中的社会控制与社会选择;知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中,课程与教学都是社会的建构。
知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观,认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高;可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识;远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识;教学中倡导个人化的学习,而合作学习得来的知识地位就较低,这就是知识的层级化knowledge
stratification9。
课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场,文化实践中包含着权力斗争,教育中充满着不平等与压迫。
吉鲁Henry
A.Giroux等提出将文化学转换为政治学,弗莱雷P.Freire等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学,教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时,新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良,其间有一些里程碑式的研究值得再提。
70年代后,教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等,在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。
美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》,欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》,布迪厄与帕森斯Passeron的《社会的再制:
教育与文化》皆在讨论着教育,通过其空间与时间的组织,对课程知识的选择,对居统治地位的文化与语言的传递,有效地维持着阶级的边界,学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。
用阿图塞的术语,这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。
70年代晚期,另外一些研究凸现,开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量,抵制论中最为突出的当属威尔斯Willis对英国劳工阶层子弟的研究:
《学习成为劳动者》11。
新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯Wexler,他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。
教育社会学中纯粹的理论急速减少,出现了史无前例的学科跨界、观念变化。
到了90年代后,批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应,接受Take与建构Make取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革,接受Take后多为量的研究与实证主义的传统,建构Make后多为质的研究与解释主义传统。
塞拉Searle1999年说:
社会研究中实证主义取向是乐观的,所强调的观念实体具有理论普遍性,研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。
相反,质的研究承担着双重责任——真实性发现与再现行动者的意义与建构性社会行动者的观念是社会世界的解释。
研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义,理解与共享社会世界之于他人的意义。
最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上,这一立场有一个经典的表述:
再具有独创性的理论,再科学化的观察者,无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。
12
Make后的努力正如曼罕Mehan所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”,它与人们亲密互动,密切地观其言察其行,以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。
它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸:
符号互动理论、人种志研究与现象学等,为获得更多的普适性与大众性,还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评,同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑,到目前为止,新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上,而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。
13 二、研究者是谁?
如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代早期,教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语,随着有性的女性主义与有色的种族的研究者的活跃,批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”BigWords转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。
“研究者是谁”——立场理论standpoint
theories开始活跃,并主导着80年代后的发展。
在以往的社会学与教育社会学生产中,充满着学科的微观政治学,有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”,隐型课程有两种,其一为弱形式,它界定与控制着“像一个社会学家”,即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化,也即布迪厄的“惯习”;其二为强形式,在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系,其中白的、男性的学者居重要的地位;而女性、少数民族这些社会边缘群体,被排斥于知识生产领域之外14。
许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。
在此类学科戒律下,研究者所身居的社会位置、他她的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。
教育社会学内部同样有此吊跪:
对于一个具体的研究者来说,不管身处于多么边缘的情境,有多么真切的现实关怀,但一走入学科体系,就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维,——准确地说,将自己处理成一个抽象的“人”,一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作,热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。
艾德兰·莫兰就说:
社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而,教育是人的实践,教育学是人的科学,人有其生活与立场,有其生命痛痒亲切的所在。
科学化的努力只会使研究者远离行动与实践,并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居远居于人之上之外吗?
并保持所谓中立的立场吗?
——这种理性主义的进步论调不仅是危险的,也是一种蓄意的欺骗。
不独研究者的身份被架空,教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术16,由于管理学的介入,办学如同办工厂,在市场竞争的逻辑牵引下,教师基本失去了对教学环境的控制,矮化为技工。
不独教师被架空,更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术,管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的现代版本。
它引入一对“天眼”,个人的一切都纤毫必显;它引入效率与规训,个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。
校长和教师都仅关注技术与能力,学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了,教育也反社会化了。
集中体现为两点:
其一,学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活,自称其为客观知识,是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识,学生只需学习与掌握它们就可以了;其二,学生的日常生活世界被忽视了,家庭与学校两个世界被认为是同质的。
学生如同孙悟空,从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。
教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是,教育研究被架空了。
女性主义就批判教育研究被雄性化maleable——即被权力化与庸俗的权威化了。
刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者,教育可以为社会中的高地位人群锦上添花,却不肯为弱势人群雪中送炭;教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题,或只顾大而空泛的“应然”理念,或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。
它首先是一种被压迫者的声音,被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。
有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域,挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。
首先,立场理论挑战着本质主义17。
立场理论强调研究者的立场,知识是如何被生产出来的?
知识的生产者与知识之间的关系如何?
传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关,知识是外在的、等待着被发现的事实outthere。
晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中,知识是建构出来的make,nottake
。
立场理论质疑认识上的特权主义,白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权,他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权,将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述,并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略,驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性,女人的天地不同于男人,女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置,因而,女人的研究视野
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 国外 教育 论文