5第五章 教育目的28.docx
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5第五章教育目的28
第五章教育目的
人类任何有意识的活动总是以一定目的的设计作为起点和归宿。
目的性是人类实践活动的一个根本特性。
教育活动目的的特点直接指向人的身心发展,而人的身心发展离不开一定社会的制约,反应一定社会对培养人的要求。
教育目的在教育活动中居主导地位,对整个教育活动具有定向的作用。
它是制定各级各类学校具体教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的一句。
教育目的贯穿于整个教育活动的始终。
第一节教育目的概述
一、教育目的的概念
人的全部活动所表现出来的本质特征就是目的性。
这是人的实践活动与动物本能活动的根本区别。
正如马克思所说:
“蜘蛛与织工的活动相似,蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧,但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了,劳动过程结束时所要得到的结果,在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着,即已经观念地存在着。
”马克思的这段话无疑说明,人在实践活动之前,头脑中就已经形成了一定的观念,人的一切行为都具有目的性。
教育作为人类的基本实践活动,也具有目的性。
从教育的产生看,教育发端于劳动。
在共同的生活和劳动过程中,人类必然会形成一定的共同伦理规范,必然会积累许多社会经验和生产经验。
这些经验关系到人类的生存和发展,但这些经验又是不能通过种族的遗传保存下来的。
所以,人类要生存繁衍下去,就必须找到一种保存经验的方法,这个方法就是有目的的教育活动。
(一)教育目的
人类活动的有意识、有目的性,决定了教育活动必然以教育目的为出发点。
教育目的的概念有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指人们对受教育者身心发展结果的期待,即期待受教育者接受教育之后身心各方面产生怎样的发展结果,或发生怎样的积极变化。
狭义的教育目的是指,国家对人才培养提出的总要求,是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。
《教育法》中规定,我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义的建设者和接班人”,其中,要求“德、智、体等方面全面发展”、为社会主义建设服务,就是关于人才培养的质量标准的规定。
教育目的它主要回答教育要“培养什么样的人”和“为什么培养这样的人”的问题,培养什么样的人以及所培养的人为谁服务,这是教育思想观念的核心问题之一。
(二)教育方针
教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针,是国家在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针,是教育基本政策的总概括。
它是确定教育事业发展方向,指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。
国家为了发展教育事业,在一定阶段,根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。
内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。
不同的历史时期有不同的教育方针;相同的历史时期因需要强调某个方面,教育方针的表述也会有所不同。
教育方针的制定者都是国家或政党,它与教育目的有密不可分的联系。
(三)教育目的与教育方针的结构
为了明确教育目的的概念,有必要进一步探讨教育目的的结构问题。
所谓教育目的的结构,即教育目的的组成部分及其相互关系。
1、教育目的的结构
教育目的的结构一般由两部分构成:
一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定,即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质等方面的发展,以期受教育者形成某种个性结构;二是就教育所要培养出的人的社会价值做出规定,即指明所培养的人符合那个社会或国家的人才利益需要。
例如,毛泽东所说:
“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”其中,德智体的发展、有社会主义觉悟、有文化,指的是受教育者所要形成的身心素质;劳动者或社会主义建设者,指的是受教育者所要承担和发挥的社会功能,即人才的社会价值或服务方向。
教育目的结构中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分;教育目的结构中关于人才的社会价值的规定,对受教育者的发展起着定向的作用。
因为教育的专门职能是培养人,教育目的必须从社会发展的客观需要出发,对受教育者身心发展的方向、内容和所要达到的水平作出切实规定,才能有效地指导教育活动,形成受教育者合理的素质结构,提高受教育者自身的价值。
只有在这个基础上,受教育者才能在社会实践能动地创造社会价值,为某种社会目的或社会理想的实现作出贡献。
从这里可以看出,教育目的结构中两个组成部分体现出社会发展与人的深发展之间的关系。
2、教育方针的结构
教育方针的结构一般三个部分组成:
一是关于教育的性质和方向的规定;二是关于受教育者所要形成的身心素质的规定;三是关于实现教育目的的途径的规定。
例如,1995年3月在《中华人民共和国教育法》中对教育方针作如下表述为:
“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
”其中,“教育必须为社会主义现代化建设服务”、“培养社会主义事业的建设者与接班人”的规定即关于教育的性质与方向的规定;“德、智、体等全面发展”是关于受教育者所要形成的身心素质的规定;教育“必须与生产劳动相结合”是关于实现教育目的的途径的规定。
同教育目的结构相比,教育方针的组成部分比教育目的的组成部分多了一个关于实现教育目的的途径的规定。
从比对两者的关系可以看出,教育目的包含在教育方针之中。
(四)教育目的体系
1、教育目的体系
教育目的是一个体系,它与上位层次的教育方针和下位层次的培养目标等式自上而下的相互制约与自下而上的逐级达成关系。
2、教育目的与教育方针的关系
教育目的是教育方针的重要组成部分,教育目的的确立及其内容必须符合教育方针的规定。
教育方针一身二任,既是方针,又是教育目的。
但同时,教育方针与教育目的又有区别。
教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针,教育方针是教育目的体系中的最高层次,唯一层次,即一定时期一个国家(特别是中央集权制国家)只能有一个教育方针。
教育目的则是不同层次的教育关于人才培养规格与标准的具体规定,是教育目的体系中的下位层次,是可分层的。
在具体内涵上,教育方针是从最宏观、最根本的方面规定了一个国家教育性质与教育方向、人才培养的质量规格和标准、实现教育目的的途径。
教育目的则是依据教育方针对某一层次的教育所要培养的人才质量规格和标准作出具体规定。
所以,教育方针是制定教育目的及其人才质量标准的基本指针。
3、教育目的与培养目标的关系
教育目的与培养目标是两个既有联系又有区别的概念。
教育目的是国家对教育所培养的人的质量和规格的总要求;而培养目标指某一级或某一类学校根据教育目的的要求对培养什么人所提出的具体规定。
教育目的落实到各级各类学校具体表现为各级各类学校的培养目标。
培养目标是教育目的在各级各类学校的具体化。
教育目的与培养目标是一般与个别的关系。
教育目的必须依靠培养目标来实现,培养目标必须根据教育目的来制定。
教育目的的落实离不开具体的培养目标的实现,培养目标要体现教育目的的要求。
如中小学和农林医师院校都有自己的具体培养目标,但在总体上又必须符合教育目的的总要求。
各级各类学校要根据教育方针的规定,制定各级各类学校的人才培养规格、落实人才培养的质量标准。
二、教育目的的意义与功能
(一)教育目的的意义
教育目的贯穿于教育活动的始终。
教育发展史表明,任何民族、任何国家,在致力于人才培养时,都把教育目的的确定放在教育问题的首要位置。
教育目的是教育活动的出发点和依据,也是教育活动的归宿。
教育目的确定着教育活动的方向,它是制定各级各类学校教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的重要依据。
教育目的对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等,教育目的起着决定性的指导作用。
教育工作者正确地、深入地理解教育目的的实质,对于贯彻教育目的、做好教育工作具有重要意义。
(二)教育目的的功能
教育目的的作用指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
教育目的是一个国家人才利益的的意志体现,更为重要的是它可以贯穿于教育活动的全过程,使教育活动更加合乎教育规律性和社会需要性。
因此,教育目的对教育活动的顺利进行具有多方面的功能。
1、定向功能
任何社会的教育活动,都是通过教育目的的一定向的。
教育目的及其所具有的层次性,不仅内含对整个教育活动努力方向的指向性和结果要求,而且还含有对具体教育活动的具体规定性。
它指示给教育的不仅有“为谁(哪个社会、哪个国家)培养人”、“培养什么样的人”这样未来的方向,而且还包括现实教育实际问题解决的具体途径。
具体体现为:
一是对教育社会性质的定向作用,对教育“为谁培养人”具有明确的规定。
二是对人培养的定向作用,使教育遵循这样的规定,不仅改变人的自然的盲目的发展性,而且还能对人有悖于教育目的要求的发展给予正确的引导,使其发展与预定的方向相一致,符合教育目的的规定,产生社会所需要的新品质。
三是对课程选择及其建设的定向作用。
它对于选择什么样的内容、选择何种水平的教育内容,对内容进行如何取舍等具有决定性作用。
四是对教师教学方向的定向作用,除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外,还有对培养思想品德方面的价值定向作用,使教师知道自己所要教的最重要的是什么。
正因为教育目的的定向功能,教育活动采有所依赖,避免其社会性质和发展方向上的失误。
事实上,任何社会为满足自身发展需要总是首先确定相应的教育目的,一到教育的发展方向,以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。
2、调控功能
一定的教育目的,是一定社会根据自身的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种手段,以便达到其自身发展的目的。
教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式来进行:
意识通过确定价值的方式来进行调控。
这点主要体现在对教育价值取向的把握上。
教育的产生和发展既是社会的需要,受社会制约,社会在利用教育来满足自身或人的发展需要时,无不给它赋予特有的价值取向。
因此,教育目的带有一定价值观实现的要求,并成为衡量教育价值意义的内在根据,进而调控实际教育活动,使其对“价值不可违背”。
二是通过标准的方式进行调控。
教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求,这些标准对实际教育活动的影响是多方面的,是教育活动“培养什么样的人”的基本依据,使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。
三是通过目标的方式来进行调控。
一种教育目的的实现会使它自身衍生出系列的短期、中期或长期的目标,正式这样一些目标,铺开了实现教育目的可行路线,具体调节和控制教育的各种活动。
就调节控制的对象而言,既包括对教育工作者教育观念、教育行为的调控,也含有对受教育者的调控。
因为教育观念含有对学生培养的价值倾向,教育行为不仅体现了教育者的敬业状态和责任感的大小,而且还具体涉及教学内容的选择、教学方法的选择等,这些都直接或间接地依循教育目的进行调控。
对受教育者的调控,一方面,体现为对学生外部调控。
由于教育目的本身含有对学生成长的期望和要求,因此教育者对学生不符合教育目的的行为总是予以引导和纠正,把学生的发展纳入到预定的方向中去。
另一方面,体现为学生自我调控。
这是因为当学生意识到教育目的对自身未来成长的意义和要求时,往往能增强他在教育活动中不断完善自身的努力程度,把合乎教育目的的发展作为努力方向,主动发展和规划自己。
总之,教育目的含有的各种内在规定向,对整个教育过程具有很强的调控功能。
3、评价功能
教育目的既是一个国家人才培养质量规格和标准,同时也是检查评价、衡量教育质量和效益的重要依据。
教育目的的评价功能可集中体现在现代教育评估或教育督导行为中。
如,依据教育目的,评价学校的总体办学方向、办学思想、办学路线是否正确、是否清晰、是否符合社会的发展方向和需要;依据教育目的,评价教育质量是否达到教育目的规定的质量规格和标准;依据教育目的,评价学校的管理是否科学有效、是否符合教育目的要求、是否遵循了教育规律和人的身心发展规律,通过反馈和促动改进管理,促进学生的健康发展和成长。
教育目的的功能是相互联系、综合体现的。
每一种功能都不是单一表现出来的。
定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的,没有评价和调控功能,定向功能难以发挥更大的作用;而调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据;评价功能的发挥也要凭借定向功能。
在现实教育中,应重视和发挥教育目的的这些功能,对其合理的把握,在于对教育目的理解的深刻性和全面性。
三、教育目的的特性
(一)教育目的是主观性和客观性的同一
人们无论是提出目的,还是实现目的,必须以客观存在的现实世界为前提和依据。
从教育发展的历史来看,不同社会、不同国家的教育目的是各不相同的,甚至有本质的差别。
这些不同的教育目的,又往往是由这个社会的教育家或这个国家的政府提出的,体现着某个人或某个集团的主观意志。
然而,教育目的无论如何也不是纯粹自由意志的产物,它必须以客观的社会、经济、文化等为前提和依据,必须以社会对人的发展和对教育的要求来规定教育目的,是社会的客观需要在人们观念中的反映。
(二)教育目的是理想与现实的结合
任何社会所确定的教育目的都是对人才规格的一种理性规定,即我们需要的是什么样的人或什么样的人才能适应我们的生产、工作、生活等等的需要。
一个国家发展教育培养人要付之以大量的投入,可贵的投入要生产满意的“产品”。
因此,在教育目的中融入了社会对人才规格的理想规定。
教育目的既是理想的,同时又必须是现实的,即通过现实的教育和现实的努力是可以达到的。
如果目的、理想到了通过社会努力也达不到的程度,那么,这个理想就变成了空想。
(三)教育目的是社会需要和身心可能的一致
确定教育目的的科学依据应是两个需要与两种可能的一致,即社会发展需要和个体自身发展需要与社会为人的发展提供的各种条件的可能和人的身心发展的可能。
两者协调一致是遵循客观规律的反映,单方面的强调其中任何一方的需要与可能是违反客观规律的行为。
(四)教育目的是理论上的规定性与实践上的操作性的统一
教育目的作为国家人才利益的集中体现,它是集多方需要之大成的一种理论规定,这种规定应尽可能反映社会发展现实和发展未来的需要。
与此同时,这种理论规定还应具有实践的可操作性,是实践工作者能够将其付诸实践,并通过实践达到理想规定。
如果理论规定过于抽象化,那么实践中就很难将其推向具体的实施和运用。
四、教育目的的价值取向
教育目的是由人提出和制定的,体现着人的主观意志。
但是人是社会生活的主体,他不是消极地适应社会,而是按自身的需要有目的地能动地改造自然、改造社会。
所以,人们提出教育目的,即把受教育者培养成什么样的人,必然从其利益出发,从其改造自然、改造社会的需要出发,有所权衡、有所选择,在观念上建构出一个自认为理想的形象,作为教育活动所要实现的目标。
从这一意义上说,教育目的体现着人才需求和人才利益,因而,教育目的本身体现着人的一种价值追求。
具有不同的价值追求的人提出的教育目的也就不尽相同,从而也就产生了不同类型的教育目的。
人们对教育活动的价值选择,历来有不同的见解和主张。
就个人发展与社会的关系来说,有的人认为应当把促进个人个性发展作为教育目的,有的人认为应当把满足社会需要作为教育目的,就个人的发展来说,有的人强调知识的积累,有的人强调智能的增进,有的人强调品德的完美,有的人强调美感的陶冶,有的人强调个性的培养,还有的注重普通文化素质的提高,有的注重实用性操作能力的训练;就社会需要来说,有的人注重政治效益,有的人注重文化效益,有的急功近利,有的注重长远效益,有的向后看,谋求维护过时的社会秩序,有的向前看,力图改变社会现状等等。
人们对教育目的价值取向之所以不同,不仅是因为社会生活是复杂的,教育的功能是多方面的,人有多向选择的可能,而且还因为人们处于不同的经济地位,有不同的文化背景、实践经验、认识水平、政治倾向、社会理想和不同的利益需要,不同的价值观念,他们对于教育活动的目的势必会有不同的价值取向,从而提出不同类型的教育目的。
在教育目的的价值取向上,教育史上曾有不同的观点和主张,其中争论最多、影响最大,也是最带有根本性的问题,就是围绕个人发展与社会发展的关系,争论教育目的应是促进个性发展还是应当满足社会需要。
主要存在着“个人本位论”与“社会本位论”两大不同的价值取向。
“个人本位论”与“社会本位论”分歧的焦点:
第一,提出教育目的的出发点应是什么?
第二,教育目的应是什么?
第三,个人价值与社会价值谁高谁低?
第四,教育的价值拿什么来衡量?
(一)个人本位论
个人本位论主张教育目的应当根据人的本性的需要来确定。
这种观点曾在18世纪上半叶广泛盛行于西方资本主义世界,个人本位论的主要代表人物有法国的卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国的福禄倍尔、法国的萨特等。
至今这一理论在资本主义教育界中还占有十分重要的地位。
个人本位论的基本主张为:
第一,教育目的应根据个人的本性需要来确定。
个人本位论者主张提出教育目的应从人的本性、本能的需要出发,而不是从社会需要出发。
人生来就有健全的本能,教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。
个人本位论者认为,如按社会要求去要求人就会阻碍这种本能的健全发展。
如卢梭就认为,凡是在创造主手里出来的东西都是好的,一转移到人手里就变坏了,人是被腐败的社会弄堕落的,因此,教育儿童要把他放在腐败的社会之外,远离文明,在自然怀抱里进行,必须把儿童从社会的影响下挽救出来。
卢梭所设计的爱弥尔就是脱离社会影响,在自然中成长的。
卢梭给爱弥尔读的第一本书就是《鲁宾逊漂流记》,(鲁在一个荒岛上,远离人间,创造他在自然生活中所需要的一切。
)古代的斯多噶派和伊壁鸠鲁派及我国的老子都是主张离开一切社会牵累以实现个人人格的完成的。
第二,教育目的在于把受教育者培养成人,充分发展人的本性,增进个人价值。
教育目的在于使人的本性得到最完善的发展,除此之外,教育没有其它目的。
这也就是说,教育目的不是根据社会的需要而制定的。
卢梭在其著作中提出:
如果要在造人和造公民之间作出选择的话,他选择造人的目标。
裴斯泰洛齐提出:
教育意味着完整的人的发展。
教育的唯一目的就是要协调地发展天赋的人格的才能和素质。
萨特提出:
教育的最终目的就是实现人的自我完善。
该派理论认为,如果按照一定社会的要求来培养人,来规定教育目的的话,就会使教育成为一个强迫的,外在的过程,就会抹煞人的本性。
第三,个人的价值高于社会的价值,社会只在于它有助于个人的发展时才有价值。
有人说:
社会是铸模,个人是所铸造的金子,金子的价值必然高于铸模。
因此,应当由个人来决定社会,而非由社会来决定个人。
第四,评价教育的价值应以其对个人发展所起的作用来衡量。
这种把人的自身的需要作为制定教育目的的依据,在一定的历史条件下具有进步意义。
这种思潮的兴起和盛行的时期,正是欧洲的资产阶级进行反封建斗争的时期。
新兴的资产阶级为维护自身的利益、发展资本主义,不仅要在经济上反对沉重的赋税和封建的义务,在政治上反对封建的特权,同时,在教育上也要反对宗教神学对于人的思想的禁锢,反对封建的蒙昧主义和奴隶主义,反对封建主义强加于人的一切教育要求,提出要让人的个性得到解放,要尊重人的要求,尊重人的价值,教育要从人自身出发。
总之,他们以人反对神,其实质是要以资本主义来代替封建主义,就教育来说,其目的也就是要培养出资产阶级自己所需要的人。
(二)社会本位论
社会本位论者认为教育目的应当根据社会的要求来确定。
从19世纪下半叶开始,西方出现了一种“社会学派”,他们认为教育的一切(包括教育目的)都应服从和服务于社会的需要。
其主要代表人物有法国的孔德、德国的那托尔普、法国的涂尔干、德国的凯兴斯坦纳等。
他们的主要观点是:
社会本位论的基本主张为:
第一,教育目的应当根据社会需要来确定,人的发展依赖于社会,个人的发展必须服从社会需要。
社会本位论者认为,个人只是教育加工的原料,个人的发展必须服从于社会。
孔德认为:
“真正的个人是不存在的,只有人类才存在,因为不管从哪方面看,我们个人的一切发展,都有赖于社会。
”涂尔干也说:
“正如我们的身体凭借外来食物而营养,我们的心理也凭从社会来的观念、情感和动作而营养,我们本身最重要的部分,都是从社会得来的。
”在他们看来,一个人赤身裸体来到世间,他们身心发展的各个方面都有赖于社会,都受到社会的制约。
第二,教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。
社会本位论者认为,教育除了社会目的以外,并无其他目的。
涂尔干说:
“教育在于使青年社会化,……在我们每个人之中,造成一个社会的我,这便是教育的目的。
”凯兴斯坦纳提出:
国家的教育制度只有一个目标,就是造就公民。
第三,社会价值高于个人价值,个人的存在与发展从属于社会。
那托尔普认为,“在教育目的的决定方面,个人不具有任何价值。
个人不过是教育的原料,个人不可能成为教育目的。
”
第四,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
他们认为,教育的结果只能以其社会的功能来衡量。
离开了社会,就无从对教育的结果作出衡量,为达到某种结果而提出的教育目的也必然成为一种没有意义的东西。
如通常所说的“个人一切能力的和谐发展”是教育目的,但如果离开它对社会所发生的作用,也就不知道能力是什么,和谐又是指什么。
能力之所以成为能力,就是它对社会发生作用,和谐之所以为和谐,就是它达到社会各方面的需要。
个人本位论与社会本位论这两种教育目的的价值取向,在处理社会和个人关系的问题上各执一端,割裂了个人需要与社会需要、个人利益与社会利益、个性发展与社会发展、个人价值与社会价值的协调统一的关系,走向对立,因而都是不科学的。
只有按马克思主义的观点,将社会发展需要和个人发展需要辨证统一起来,才是唯一科学的观点。
教育是发展人的一种特殊手段,教育目的所指向的就是作为个体的发展,离开了人自身的发展,教育就无从反映和促进社会的发展,教育本身也不会存在。
但是个人的生存、发展离不开社会,一个人只有与他人相结合,成为社会中的一员,才能获得生存发展的手段和条件,个体的发展要以社会的发展为基础,要受社会发展的制约,要服从社会发展的需要。
教育的任务就在于促使人去适应他所处的那种社会关系,社会生活条件,获得其所能获得的那种发展,因而教育目的不能不为社会所制约。
另一方面,如果看不到每个人都是一个独立的实体,在制定教育目的时完全无视个人的因素,也会使教育工作产生某种偏差。
如果一味强调社会需要,而完全不考虑人自身发展的各种需要,如求知欲的满足,美的享受的追求,以及身心健康的需要等等,也可能培养出缺乏理智和情感、缺乏志趣和爱好、生活态度冷漠、精神世界贫乏的对象。
教育目的如果不反映人的个性的发展,势必会培养出某种“标准件”,如此,教育就可能成为一种强加于人的精神因素。
教育目的除有“个人本位论”和“社会本位论”的主张之外,还有人主张“教育无目的论”。
如美国实用主义哲学家杜威(1859—1952)就认为教育过程有两个方面,一是心理学的,一是社会学的,主张“使个人特性与社会目的和价值协调起来”。
一方面,杜威倡导儿童中心主义。
在他看来,“教育就是生长,在它自身以外,没有别的目的”。
他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的,认为这是对生长过程、教育过程的外部强制,是对儿童个性的粗暴干涉。
另一方面,杜威又主张“社会中心”,强调把“教育的社会方面放在第一位”,要求教育“成为民主观念的仆人”,充当所谓绝对主义、极权主义的工具。
为了兼顾这两方面,杜威还提出“学校即社会”的主张,要使得每个学校都成为一种雏形的社会生活,企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。
杜威的主张有一定的积极因素,如重视儿童的活动在教育与发展中的作用,强调学校与社会生活的联系,试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来。
但他认为教育过程即是教育目的,把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起,这是实用主义教育理论的一种表现,是不科学的,也是不可取的。
在教育目的的价值取向上,应坚持个人发展与社会需要的统一。
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