教学论---迟艳杰主编.ppt

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教学论,王静明主讲,教学论内涵,又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。

教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。

在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。

教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。

教学论学科定位,教学论既是一门理论科学（对教学现象，教学规律给予解释说明）又是一门应用科学（对教学目标和教师教学过程给予规范）。

以理论研究为主，同时又将研究视点指向实践应用。

既要探讨本质与有关规律，又要寻求最优化的教学途径与方法。

教材的内容结构,第一章绪论第二章教学现象第三章教学性质第四章教学原则第五章教师与学生第六章教学目标第七章教学内容第八章教学设计第九章教学方法第十章教学评价第十一章教学组织与管理第十二章教学研究,绪论,学习一门新的学科，如同要进入一个知识的森林，需要我们有一个整体的地图，不仅有一个明确的目的和目标，还要有一个清晰的轮廓。

绪论就将给我们这些帮助。

第一章绪论,第一节教学论的研究对象第二节教学论的历史与发展第三节学习教学论的意义和方法,第一节教学论的研究对象,教学论是研究教学现象，揭示教学规律，帮助教师形成教学思想，以及运用最优化的教学途径和方法实现教学目标的一门学科。

教学论首先要关注教学现象教学论研究还要揭示教学规律教学论还需要研究教学的性质，即教学的属性教学论还要研究教师和学生教学论还要为教师提供可以选择的教学方法和途径，对教师和学生予以评价,教学论研究的任务与学科性质,任务:

对教学现象，教学规律给予解释说明；对教学目标和教师教学过程给予规范。

教学论与学科教学论或学科教学法的区别。

教学论研究具有如上解释和规范的双重任务，因而也就使教学论区别于学科教学论或学科教学法。

这也就是说，教学论要比学科教学论或学科教学法具有一般性或普遍性，理论性强一些；而教学论对教师教学活动的指导规范，也超越了具体学科而具有一定的普遍指导意义。

当然，在现实的教学中，人们总是通过具体学科的教学而体现教学论中得思想和理论的。

第二节教学论的历史和发展,中国教学论的历史发展西方教学思想的发展教学论发展的学科基础,教学论的历史和发展,对教学经验的总结教学思想的成熟-体系化的教学理论

（一）萌芽期（从教学产生到公元16世纪）

（1）远古时期非形式化教育教育没有成为独立的社会活动，没有专设的教育机构对儿童进行教育，儿童接受的是一种非形式化的教育，即在社会生活和生产劳动中接受教育。

教育方式主要是口耳相传，教育的方法一是通过观察、游戏或“做中学”，一是通过长辈的叙述、解说来启发、诱导学生。

（2）奴隶社会时期的教育,古埃及、古印度、中国（孔子）、古希腊（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）到春秋战国时期，中国社会由奴隶制向封建制转变的时期，才有有关教学思想的著作出现。

在这个时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层垄断，主要是贵族教育和宗教教育。

人们的研究还普遍是一种哲学行为，教学问题没有成为独立的研究对象，教学理论没有成为独立的学科。

关于教学的组织方法问题、内容问题、目的问题的研究成果，散见于古籍中，尚未形成独立的体系，主要是偏于经验形态的，主要是经验的概括。

主要反映教学现象的外表、浅层及现象间的相互关系，尚未达到理论思维的水平，即未达到事物内部及事物相互间必然联系的认识。

学记是世界文化教育史上最早的一部专门论述教育问题的经典论著。

战国末期儒家学派在前人提供的丰富教育资料的基础上，对教育做了全面总结，集中表现在礼记的大学、学记、中庸等篇章中。

古代教学思想观特点,

（1）以伦理道德为主要内容的知识观重视文化历史和道德伦理方面的知识，倡导高度玄妙深奥的抽象这里和人生智慧，而忽视生产劳动与科技实践。

（2）以人性问题为核心的教学价值观中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，表现出鲜明的重人文的特点。

（3）学思行结合的知行观。

（二）建立期,标志：

1632年夸美纽斯大教学论的出版，标志着教学论作为一门独立学科的诞生。

近代教学思想的特征,1、对封建教学思想的批判尊重人的天性，关注儿童的自然发展。

2、寻求教育教学理论的科学基础

（1）夸美纽斯以唯实主义理论为基础建立教学论。

（2）赫尔巴特以观念心理学为基础提出教学理论3、教育教学理论体系的初步构建与形成

（1）教学理论独立体系的形成

（2）传统教学理论的改造和现代教学关的形成,（三）繁荣期,20世纪以来，人类在追求教育规模的同时，追求教育质量，追求教育公平，教学问题扩展到价值领域，提出教育民主化和教学公平化发展要求。

（四）20世纪我国教学理论与实践的发展,1、现代教学论发展的准备期（20世纪初-20年代）2、教学论从传统走现代的开创期（20-40年代）3、现代教学论发展的转折期（50-70年代）4、教学理论现代化的发展期（80年代以来）,杜威陶行知,（五）20世纪我国教学论发展的趋势,1、东西方传统教育思想和教学理论方法兼容并蓄2、科学与人文相结合，科学化取向与人文化取向各有不同的理论基础3、多样个性与共性的统一总之，教学论要处好以下关系：

继承与创新、理论与实践、本土化与国际化、人文化与科学化、多样性与统一性、个性与共性。

中国教学论的历史发展,中国古代私学中的教学经验中国古代官学的教学中国现代教学思想的发展1949年后学习苏联教学论马克思主义教学论在中国的确立。

1979年改革开放以来教学论的新进展。

中国古代私学中的教学经验,中国古代官学的教学,中央官学西周汉朝（正式创建）魏晋南北朝（时兴时废）唐朝（顶峰）南宋（下坡路）封建社会后期（名存实亡）清末（被西方学堂和现代学校教育体系取代）地方官学自西汉景帝时开始郡曰学，县道邑侯国曰校，乡曰痒，聚曰序东汉（学校如林，痒校盈门）魏晋南北朝（衰废）唐（繁盛）宋辽金元明清,中国现代教学思想的发展,清末和民国时期现代学校教育体系中的教学实践1905废科举新学校取代旧学堂和书院，班级教学取代个别教学杜威陶行知,清末和民国时期师范教育系统中的教学法理论,罗廷光普通教学法,西方教学思想的发展,古代个别教学时期的教学思想苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良，古希腊“七艺”文艺复兴注重人的培养,班级授课制下的教学理论的产生与发展,在西方教育史上第一个倡导教学论的是拉特克系统教学理论的产生是以17世纪夸美纽斯大教学论的问世为标志的。

18、19世纪以赫尔巴特为代表的教学理论的发展20世纪上半叶美国进步主义运动中得教学思想杜威,20世纪下半叶教学理论的进步前苏凯洛夫赞科夫巴班斯基美国布鲁纳,教学论发展的学科基础,哲学作为方法论而成为教学论的理论基础具体学科为教学研究提供具体指导，是教学活动的直接依据。

1、生理学、教育心理学是教学活动的直接依据，为教学研究提供具体指导。

2、社会学也是教学实践和理论发展的重要基础。

3、人类学、民族学深入到具体的课堂教学中。

学习教学论的意义,明确教学的地位与作用，增强对教学工作的尊重。

提高教学理论修养，为新时期从事和改进教学工作打好理论基础。

训练教学技能，养成教学实践能力和创新精神。

培养教学研究的能力，促进教师专业化成长。

学习教学论的方法,读书指导法观察法案例分析法教师角色体验,第二章教学现象,教学现象的内涵教学现象的类型教学现象的研究,教学现象的内涵,关于现象与本质的关系,辩证唯物主义把本质和现象看作是客观现实的相互联系的两个方面。

本质是事物的根本性质，是事物内在的、相对稳定的方面，隐藏在现象后面并表现在现象之中。

现象是事物外在的、活动易变的方面，是本质的表现形式，是事物本质在各方面的外部表现。

现象与本质是对立统一的关系。

两者相互联系相互依赖。

任何事物都有其本质和现象。

现象是本质的现象，是本质的外部表现；本质是现象的本质，是现象的内在联系。

研究教学现象的意义,教学现象是教师与学生日常教学生活的表现，是教师理解学生、展开教学活动的切入点。

教学现象是教学规律的表现形式，是揭示教学规律的起点。

研究教学现象反映了教学研究思维方法的进步。

什么是教学现象,教学现象是教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动的、易变的方面。

包括环境性的现象，活动性现象和联系性现象。

环境性的现象,环境是重要的教育资源，例如幼儿园教学的科学活动恐龙中，创造一个物质环境，布置一个恐龙图片展。

幼儿在恐龙的世界里，已有的认知经验被调动。

此时，教师无需更多的语言，只要借助这些图像，将不易表述的内容清晰、形象、生动地展示于幼儿面前，使他们在直观的情境中不知不觉地认识了外形各异的恐龙，不仅解决了语言描述的难点，还渗透了观察、发现能力的培养，发展了幼儿主动获取知识的能力，使他们尝到了学习的快乐。

活动性现象,即在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象。

有学者认为，这一类型的教学现象可以归纳为七种：

“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动（如备课、教研等）、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。

”,关系性现象,教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。

这一类型的教学现象主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等，从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等，从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。

概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。

教学活动的构成要素,最基本的三个要素：

教师、课程、学生。

全面系统的七个要素：

教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价。

教学现象的分类,教学活动现象是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。

教学活动现象,规则的教学活动现象不规则的教学活动现象,规则的教学活动现象,所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。

规则的教学活动现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但它们的变动与变动的程度基本相同。

不规则的教学活动现象,是指教学活动过程中表现出来的特殊的现象，是在特定的情境中生成的现象，是人与人之间、人与物之间、人与信息之间表现出的有序现象。

不规则的教学活动现象存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象,规则的教学意识现象,规则的教学意识现象就是存在于古今中外教育史上教育家的教学思想当中、具有一定普遍意义的教学观、教学理论、教学方法体系等。

不规则的教学意识现象,所谓不规则的教学意识现象是指在教学实践活动中表现在教师与学生身上的教学观、师生观、知识观、课程观、资源观、评价观等。

教学现象的研究,教学现象的研究方法课堂观察法（听课）深描解释法教学案例解释法,课堂观察法（听课）,有三个要素是十分重要的：

观察的意识、观察的角度、观察的方法,观察的意识,所谓观察的意识，就是课堂研究者要有明确的课堂观察目的性，并时刻保持一种观察者的角色状态。

一个课堂的研究者如果没有课堂观察的意识，他进入课堂就如同一个课堂中普通的学生一样，只能听懂课堂教学的内容而不能对课堂开展研究。

课堂观察的意识就是要培养研究者一种敏感的研究准备能力。

观察的角度,所谓观察的角度问题，一般都是从观察者与被观察者的关系角度来讲的，可以分为参与式观察和非参与式观察两个角度。

参与式观察是研究者参与到被观察对象的活动之中，同时持有一种特殊的观察者的责任与任务，并完成对研究对象的观察研究。

教师研究自己的教学活动，大都采用这种研究角度。

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