新课改背景下的中学语文活动化课堂教学研究.doc

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基于新课改背景下的中学语文

活动化课堂教学研究

摘要：

本文立足于“课堂”这一教学的主要渠道，深入阐述了实施中学语文活动化课堂教学的理论依据，辩证剖析了如何科学地建构语文活动化课堂教学策略，旨在探索一条有效地实施中学语文活动化课堂教学的路径。

关键词：

学语文课堂教学，活动化，学理阐释

一、引言

课堂是贯彻落实新课程理念最重要的基地。

新课程标准对语文教学提出了如下新要求：

首先，语文是实践性很强的课程，应通过语文实践活动培养学生的语文实践能力。

因此，语文课堂要尽可能地为学生提供语文实践的机会，动态化生成性地培养学生的语文实践能力。

其次，语文课堂要注重学生良好学习方式的形成，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

这要求在语文课堂中教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计等各方面，都应注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有效生成，为学习主体的可持续发展奠基。

再次，语文课堂上师生、文本等各教学要素构成“学习共同体”。

因此，教师不应该只是课堂的管理者，而更应该是一个组织者；不应该只是知识的传授者，而应该和学生一样是整个教学过程的一个特殊参与者。

师生不但在人格地位上是平等的，而且在话语权力等方面也是平等的。

最后，语文课堂要有开放意识，即教师的教学方法、学生的学习方式、语文教学内容的选择、语文素养的形成过程等都应该是开放性的，只有开放的语文课堂才是有活力的语文课堂，才能使学生开阔视野，提高学习效率。

二、中学语文活动化课堂教学的实施误区

新世纪的语文新课程改革突出强调语文教育实践性的特点，强调“中小学语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程”。

实践证明:

科学有效地实施语文活动化课堂教学能够“将语境空间、心理空间、教学空间融合在一起”肖家芸.语文“活动式”教学[M].合肥:

安徽教育出版社，2005:

130.

，扩大学生学习语文的领域，真正实现把“教师讲堂”转变为“学生学堂”的教学理想。

然而，冷静分析其实施现状，不少的语文活动化课堂教学的实施存在诸多误区，这就是我们所说的“四化”现象。

误区之一：

语文活动“泛”化。

新课程理念给语文课堂教学带来了无限活力，语文课因此变得活跃起来，似乎每篇文章、每类课型、每种文体、每个教学环节都会因活动而美丽，于是，语文活动遍地开花。

一节课之内，学生被教师精心设计的活动牵引着，既要参与导入活动，又要进行语文知识的测评活动，还要开展赏析活动，诵读活动，甚至连最后的课堂小结也要让学生进行活动，结果“活动主体”反而被纷纷扰扰的活动搞得云里雾里、顾此失彼。

这样的语文课堂看起来活动丰富，其实质是赶着学生匆匆应对走过场，无暇进行文本解读和自我反思，实质上，这些“活动主体”已无“自主性”可言，一切活动几乎都不自觉地带上了“他主”的性质。

从心理学角度分析，这样的语文课堂气氛看似活跃，学生也似乎热情高涨，但学生囿于接二连三走过场似的活动之中，其学习心理并无“主动建构”可言。

而且这种“泛”化的语文活动教学对那些善于进行内隐学习的学生来说无疑是一种干扰，他们在课堂上本来可以有效进行的心理机制都被匆促的活动扰乱了，还谈什么真正有效地学习呢?

这种“泛”化的活动严重违背了真正意义上语文.活动教学“有序有效”的要义。

误区之二：

语文活动“失范”化。

在新课改背景下的语文课堂上，我们经常发现许多典型的“伪学生主体式”授课案例，它们的共同特征是:

课堂气氛活跃、热闹，但整堂课结束后，我们都很少看到教师在听、说、读、写、思等任何一个维度的示范。

由于缺少有效的示范，学生频繁的显现出误读、错写、偏听、债语、妄思的不良倾向。

从理论上讲，工具性（主要是语言）教育与人文性教育是语文教育两大基本取向，而上述语文教学现象恐怕从一开始就与语文教育的这两大取向背道而驰了。

教师在活动教学中将“重在主体实践”的理念表象化，一味地让学生活动而不给予评价、反馈和示范，不通过教师示范为学生提示活动中的语言问题，不借助教师的榜样效应点拨语文学习的方法和过程，长此以往，语言和文学的教学何谈渗透和熏陶，又如何能实现有效教学的目的?

事实上，学生的语文学习必须从相当水平的“言语示范”起步，无论是字词学习、交际表达还是文本阅读、文艺思索，均离不开教师的示范。

但是，在当前的语文课堂上，教师惟恐被戴上“思想僵化”、“遏制个性’，、“牵牛鼻子”的帽子，于是，教师的“示范”意识流失了，语文课堂上很难看到教师范读、范写、方法指引、效果评价的情形，取而代之的是自学、讨论—不分年级高低，不考虑学生的实际水平，硬是让学生“自学、自读”，出了问题以后教师再来纠正。

这种“失范”化的语文活动教学不但耗时而且效率低下，还由于缺少语文学习的“示范”效果，必定会给教师后面的语文指导及学生的规范学习带来一些阻扰，更有害的是“错误”一旦在学生大脑中形成，即使进行纠正，也容易使学生对知识产生模棱两可的认识，而且极有可能促使学生养成听、说、读、写、思等方面的瘤疾。

误区之三：

语文活动“失序”化。

认知学习理论认为主体参与有三个层次:

第一层是行为参与，指学生注意力集中，有可观察的外部活动;第二层是认知参与，学生不仅有外在的行为参与，还有内部的思维活动，学生在语文学习中不断建构自己的知识结构和语文能力;第三层是情感参与，指学生对教师、对教学是否感兴趣，是否被作品打动，是否获得了美感的熏陶和人性的滋养。

韩向东.语文课堂“多动症”探析[J]语文建设，2007，（01）:

37.

对照这三个层次，反观当下的语文活动化课堂教学，我们不难发现语文教学“失序”了!

活动的课堂上，要不就是为动而动，只见主体活动不见学生认知水平的层递式增长和审美情感的升华;要不就是教师霸权，用要求的活动样式给全班学生定格定调，而忽视了学生个体对文本的审美体验。

整个教学过程显得杂乱无章，教师忽略了学生认知活动的次序，甚至无视学生学习心理失衡与否。

这样“失序”化的活动教学由于没有遵循学生认知活动的层次安排，无视学习者螺旋渐进的认知顺序，必然会导致学习主体因求“动”而浮躁，语文课堂因求“活”而烦乱。

最终，突兀的非主体生成性的语文活动自然会使语文教学和学生的语文学习心理共同“失序”，学生的学习策略和能力层级也难以“有序有效”地生成。

误区之四：

语文活动“秀”化。

在实施语文新课程的教学实践中，尤其是在一些观摩课、公开课、研究课中，许多教师不能正确把握新课标“重在实践”的真正内涵，想方设法搞活动，一味追求活动的新奇，只讲究表面的活动形式，把语文活动教学变成了语文教师和学生共同表演的“课堂秀”。

有的语文课堂甚至表现为:

一人表演，众人帮腔，精心“打磨”，刻意“包装”。

这种为新奇表演而设计的“秀”化的语文活动教学与新课标“重在实践”的理念“貌合神离”，它忽视了语文课的性质，过分强调创设情境、超越文本、调动情趣，实际上是抢占了学生亲近文本、感悟语言的机会，削弱了语文学科培养学生听、说、读、写能力的作用，流失了语文教学本应具有的人文精神，淡化了语言文字训练和文学手法的欣赏，阻滞了学生语文素养的形成，更是扼杀了学生通过内隐学习而形成的无限想像，不利于学生主动探究、合作交流、自主创新的学习品质的培养，尤其有碍于学生对文本冷静地深度解读。

这种“秀”化的语文教学并非真正的语文活动化课堂教学，它只会使课堂呈现出虚伪的美丽，使语文课堂因为缺失真正的言语学习和文学鉴赏而变得苍白和贫乏。

三、中学语文活动化课堂教学的应对策略

首先，语文活动化课堂教学应当“向心”化。

“文章者，经国之大业，不朽之盛事”。

语文课程是具有丰富人文内涵的课程，因而挖掘文本的人文内蕴并借此对学生的精神领域施加影响是语文教学之“核心”。

语文活动化课堂教学必须格外重视活动形式在挖掘文本内蕴和提高学生语文素养方面的辅助作用，力求做到活动教学向“语言”之“心”、向“文本”之心，以“向心”化的语文活动教学来升华文本对学生语言能力和精神世界的熏陶感染作用，使语文教学既能尊重学生在学习中的独特体验，又能够有效地实现文本内容的最佳价值取向。

“向心”化的语文活动教学要求语文教师能够借助相适宜的语文活动引导学生对教材进行工具性语文知识的积累和文本的人文内蕴的体悟，使学生在知识积淀和审美活动中将原有经验和新经验不断地内化和改造并，接受正确的人生观、价值观的洗礼，在自我追思和主体赏评中逐步培养起健康高尚的审美情操和积极向上的生活态度。

语文教学若能真正做到以“语言”、“文本”为核心，同时又能以活动为支架，使语文课堂变得既“实”且“活”，那么这种“向心”化语文活动教学的成功构建也可以称得上是语文教育的“不朽之盛事”吧。

其次，语文活动化课堂教学应当“生态”化。

课堂由教师、学生、教学事件和教学环境等组成，是一种特殊的生态系统。

生态课堂作为一种理念，包含了教学是对话的过程、学习是自主的、课堂氛围与主体学习和谐共生等内容。

语文教学课堂的生态化应体现自主、真实、情感、互动的特征。

语文活动教学的“生态”化也应追求语文教学真实、质朴、扎实、有效、自由、活泼的和谐境界，竭力避免目前的语文教学中普遍存在的“重活动，轻感悟”，“重形式，轻文本”的偏激现象。

“生态化”的语文活动教学要求语文教师必须重视文本感悟这一环节，加强对学生的文本赏评和内省体悟能力的指导和训练，组织多种有益于调动学生思维的语文活动，逐步培养学生的语感和对文本的分析理解能力，最终自然而然地达到提高学生语文素养的目的。

“生态化”的语文活动教学还要求语文教师借助于语文教材中的范文，通过读、写、听、说的训练，通过恰切的课堂活动对学生进行的审美教育，包括审美心理（审美理想、审美情操、审美趣味）的构建和审美能力（感受美、鉴赏美、创造美）的培养。

这种质朴而又生动、扎实而又活泼的语文活动化课堂教学，有利于帮助学生丰富内心，开发心智，养成率真的个性，提出有见识的批评，在较高的文化和美学层面上会通中外古今文化，铸就通达的见识和深厚的感情，营造精神家园。

高潮.“活动教学”的三点反思[J].中学语文教学参考，2007，（09）:

再次，语文活动化课堂教学应当“规范”化。

在语文活动教学中，“规范”主要从“规定”和“示范”两方面体现。

首先，作为教学的组织者，语文教师应对教学过程的设计、组织和调整，教学内容、方法及结果的测评进行“规定”，这一预设过程是语文活动教学活动顺利展开的前提。

当然，这种预设还要根据教学中各种教学要素的变化作适时调整。

其次，语文教师作为受过专业训练，具有较丰富的人生经历、较高的文化水平和较强的信息能力的学习指导者，在语文活动教学中必须发挥“示范”作用。

对文学作品特别是经典作品的解读，对活动中各类信息的加工和整合，对外在作品的内化处理及外显表达等重要的语文能力都需要语文教师率先垂范和引导。

作为语文教师，在活动化课堂教学中，一定要注意言语表达、语文学习方法、行为技能方面的示范，注意在设计过程中指出标准规范的言语行为的要点及程序，注意设计相关步骤和方法，出示示例组织学生进行行为模仿或纠错活动，促使学生掌握语文学习的要领。

总之，对于学生来说，由于他们人生阅历尚浅，语文知识薄弱，文化底蕴相对匾乏，易造成他们解读作品的障碍或认识的偏颇，教师只有先以“示范”角色参与到语文“学习共同体”的活动中，把自己的知识、经验、情感融入对作品的分析中，发挥最佳的榜样示范效应，为学生做出语文学习过程与方法等方面的示范，才能形成强烈的审美力量，触动学生感悟文本的心弦，带动学生生成新的文本体验，引导学生螺旋渐进式地建构真正属于自己的语文学习心理机制。

四、小结

诚然，仅通过中学语文活动化课堂教学还远不能解决语文教学中的一些“世纪性难题”，但“自古成功在尝试”，社会发展的多元化给予人们进行开放性思维和创新性活动的平台，语文教育更应着力培养胸襟开阔、能够在全球化视野中考察问题并创造性解决问题的个体学习者，这首先要求语文教师必须转变角色，与学生一起参与到“学习共同体”的言语实践活动中，与学生一道不断探索，共同成长!

参考文献：

[1]LeighChiarelott著，杨明全译.情境中的课程—课程与教学设计