当代教育心理学重点.doc
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《当代教育心理学》复习大纲
第一章
1、教育心理学的创立发展过程
心理学的发展有两条线索:
一条是在实验室中研究人类及动物学习的规律;一条是在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律,并提出改进教学和学习的主张。
1初创时期(20世纪20年代以前)。
桑代克从“人是一个生物的存在”建立自己的教育心理学体系。
这一时期著作的内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题,主要是一些有关学习的资料。
2发展时期(20世纪20—50年代)。
西方教育心理学汲取了儿童心理学和心理测验领域的研究成果,大大扩充了自己的内容。
行为主义占优势,强调心理学的客观性,重视实验研究,并形成很多流派。
这时的心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
3成熟时期(20世纪60—70年代)。
教育心理学的内容日趋集中,教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学较重视结合教育实际,注重为学校教育服务。
布鲁纳发起课程改革运动,重视教材、教法和教学手段的改进。
4深化拓展时期(20世纪80年代以后)。
教育心理学越来越注重与教学实践相结合,教学心理学得到了大发展。
理论派别的分歧越来越小,过去存在于东西方教育心理学之间的鸿沟,实际上被打破。
多媒体计算机的问世,使得计算机辅助教学的研究达到了新水平。
2、行动研究
行动研究是在教育情境中进行的,与特定问题想联系的一种方法,旨在对现实世界进行功能性的干预,并检验这种干预的效果。
主要有以下特点:
1情境性:
通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题,逐步采取各种改革措施,通过问卷、访谈等手段来监视效果,以便进一步调整,达到改革目标。
2合作性:
研究者和实际工作者常共同协作来完成一个课题,这种沟通和反思对于提高教师的教学能力,转变教学观念有重要意义。
3参与性:
各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中,而不只是被试。
4自我评价:
随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。
行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题。
分为如下环节:
1从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。
2与有关人士初步讨论和协商,形成初步的意向。
3查阅相关文献,从同类研究中汲取经验教训。
4重新修改和定义问题。
5选择研究程序,如取样、管理等。
6选择评价方法。
7实施。
8资料解释、推论和课题评价。
研究的步骤1.研究选题2.形成研究问题3.确定变量及其测量技术
教育心理学的研究趋势:
1.研究学习者的主体性2.研究学习者的能动性3.研究学习的内在过程和机制4.研究社会环境的影响5.研究实际环境的影响6.研究文化背景的影响7.研究学习环境设计和有效教学模式8.研究信息技术的利用。
第二章
一、皮亚杰的认知发展阶段论
1、感知运动阶段(0~2岁):
客体永恒性
(1)通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
(2)此阶段著名标志是获得了客体永恒性,即当一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在。
儿童大约在9~12个月获得客体永恒性。
客体永恒性是更高层次认知活动
的基础,表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物,但还不能用语言和抽象符号为事物命名。
2、前运算阶段(2~7岁):
“集体的独白”
在感知运动阶段获得的感知运动行为模式,在此阶段内化为表象或形象模式,具有了符号功能;
开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物;
前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像;
在思维方面存在自我中心;
本阶段儿童的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的思维运算;他们的思维还具有只能前推,不能后退的不可逆性;思维具有刻板性;尚未获得物体守恒;思维存在集中化的特征。
具体运算阶段(7~11岁):
去集中化
认知结构发生重组和改善,思维具有一定的弹性,能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算,还不能进行抽象思维;
此阶段儿童应多做实事性或技能性训练;
随着分类和排序的获得,儿童获得了思维的可逆性;
此阶段儿童的思维开始逐渐趋集中化,这是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
形式运算阶段(11岁至成人):
摆脱具体事物的束缚,利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。
本阶段中个体推理能力得到提高,能从多种维度对抽象的性质进行思维。
2、维果茨基的文化历史发展理论对教育的影响
维果茨基从历史唯物主义的观点较为全面阐述了儿童心理发展中教育与发展的辩证关系,教育不等于发展,但也不受限于发展,在一定范围内教育可以促进发展。
1研究者在维果茨基搭建支架的基础上,提出支架式教学。
强调学生在教师指导下的发现活动,教师指导的成分逐渐减少,是学生达到独立发现的地位,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
2教学是交互作用的动力系统。
按其最近发展区的观点,教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习资料。
交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话,教师先示范,学生与教师轮流充当教师角色。
3维果茨基的理论对于合作学习有一定的指导作用。
学生会有意识地模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。
4维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中有一定的应用。
学生不是被动地接受知识,而是主动积极的“学徒式学习者”。
教师要引导学生从旁观者过渡到教学活动的参与者,在社会性互动中获得知识和技能。
埃里克森
⑴婴儿期(0~1.5岁):
基本信任和不信任的心理冲突
⑵儿童早期(1.5~3岁):
自主与害羞和怀疑的冲突
⑶学前期(3~6岁):
主动对内疚的冲突
⑷学龄期(6~12岁),勤奋对自卑的冲突
⑸青春期(12~18岁):
自我同一性和角色混乱的冲突
⑹成人早期(18~25岁):
亲密对孤独的冲突
⑺成年中期(25~50岁):
生育对自我专注的冲突
⑻成年晚期(50岁以上):
自我调整与绝望期的冲突
3、掌握埃利克森的发展理论对中小学教育的影响
在学校教育中小学生正处于第四阶段(6~12岁),中学生正处于第五阶段(12~18岁),艾里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
2、适应同一性和角色混乱危机
影响发展的因素:
成熟;练习和经验;社会性经验;平衡化
第三章
1、教师期望效应
又称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应,指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言,会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望,会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
第一类是自我应验效应,即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
第二类是维持性期望效应,教师对不同学生有不同期望,而采取不同方法,学生对之有不同反应,又对教师行为作出补充或加强。
微格教学:
又称微型教学。
即以少数的学生为对象,在较短的时间内(5~20分钟),尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程摄制成录像,在课后再进行分析。
教师职业倦怠:
用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
教师职业倦怠的成因与对策:
(1)、社会因素——缓解教师职业倦怠,需要建立一个和谐的社会支持系统;
(2)组织因素——改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径;
(3)个人因素——教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到压力,解决的最好途径是提高自己的耐压能力。
第四章
1、说明什么是学习
学习是个体以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础,通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程,而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。
学习的作用:
1学习是有机体和环境去的平衡的条件2学习可以影响成熟3学习能激发人脑智力的潜力,从而促进个体心里的发展
学习的分类:
1学习主体分类:
动物学习、人类学习。
2学习水平分类:
信号、刺激—反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。
3学习结果分类:
语言信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
……
2、加涅根据学习结果对学习的五种分类
加涅认为,学习结果是各种习得的能力或性情倾向,可以分为五种类型:
1语言信息的学习2智慧技能的学习3认知策略的学习4态度的学习5运动技能的学习
远程学习
第五章
1、了解经典条件反射作用理论
巴甫洛夫的经典性条件作用:
一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激想结合,而是动物学会对那个中性刺激作出反应。
在巴甫洛夫的实验中,食物是无条件刺激,由食物引起的唾液分泌是无条件作用,铃声原是中性刺激,铃声和食物在时间上多次结合,铃声成了条件刺激,铃声和唾液分泌之间建立的新联系,称为条件作用。
新的条件作用能够直接在无条件作用的基础上形成,而一种条件巩固后,再用另一个新刺激与条件刺激相结合,还可以形成第二级条件作用,甚至第三级条件作用。
条件作用的消退不是原先已形成的暂时联系的消失,而是暂时联系受到抑制。
泛化、分化。
2、桑代克的学习律
1准备律:
指学习者在学习开始时的预备定势,有准备且给以活动就感到满意,有准备而不活动则烦恼,无准备而强制活动也感到烦恼。
2练习律:
指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
联结只有通过有奖励的联系才能增强。
3效果律:
如果一个动作跟随以情境中一个满意的标号,在类似的情境中这种动作重复的可能性将增加;但是,如果跟随的是一个不满意的变化,则重复的可能性减少。
练习律指导人们对学生进行大量重复的联系和操练;效果律指则导人们使用些具体的奖励。
3、强化理论:
强化物与惩罚
强化是主要的自变量,行为之所以发生变化是因为强化作用,因此对强化的控制就是对行为的控制。
简单定义为“能增强反应率的效果”。
凡是能够增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
反之,在反应之后紧跟着一个讨厌的刺激,从而导致反应概率下降,则是惩罚。
强化又分为积极强化和消极强化,积极强化通过呈现刺激增强反应概率,消极强化通过终止不愉快条件来增强反应概率。
普雷马克原理:
用高频的活动作为低频活动的强化物
班都拉观察学习四个过程:
注意过程.保持过程.复制过程,动机过程
经典性条件作用理论与操作性条件作用理论的比较:
操作条件反射是SKINNER的理论。
强调刺激/奖惩,特点是行为在刺激之前,行为发生后,给予奖励或惩罚。
经典条件反射是PAVLOV的理论,强调先给出信号,特点是行为在刺激之后。
刺激发生的时间不能距行为太远。
通常在几秒钟之前,这样会在记忆中存在联系。
操作学习与反射学习的不同之处在于:
反射学习是S—R的过程,而操作学习是(S)—R—S的过程,重要的是跟随反应之后的刺激
经典性条件作用是刺激(S)—反应(R)的联结,反应是由刺激引起的;而操作性条件作用则是操作(R)—强化(S)的过程,重要的是跟随操作后的强化(即刺激)。
第六章
1、布鲁纳认知结构学习理论
人类在适应环境时,是“分别对待各种相同的事物,对周围的各种物体、事件和人物进行分类,并根据这一类别的成员关系而不是它们的独特性对它们作出反应”。
人们同周围世界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类,对于全新的刺激输入很难加工。
布鲁纳认为,人们如果要超越直接的感觉材料,要把感觉输入归入某一类别,并根据其他相关的类别作出推理,这些相关的类别就构成编码系统,即“一组相互关联的、非具体性的类别”,这种内在编码系统也就是认知结构。
布鲁纳认为,学习就是类别及其编码系统的形成或改变,即学习是认知结构的形成或改变。
一个人把同类的事物联系起来,并把它们联结成结构。
他认为对一门学科的学习包三个差不多同时发生的过程:
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