教师叙事的局限与重构.docx

教师叙事的局限与重构.docx

《教师叙事的局限与重构.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师叙事的局限与重构.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教师叙事的局限与重构

教师叙事的局限与重构

　　中学一线教师有许多教育“故事”“冲突”和“感悟”，许多教师也拥有良好的叙事天赋和研究潜质。

这些都是教师进行教育叙事研究的基础与条件，对促进教师的专业成长起着重要作用。

但当我们深入教师们生活之中，发现教师叙事的需要具有不可端详的异样性，那就是教师在叙述过程中所表现出来的“局限性”。

　　一、教师叙事的局限

（一）叙事的基本概念不明晰

　　什么是叙事，几乎所有的中学教师都略知一二，“叙”就是记叙、叙述，“事”就是事件、故事，将两者链接起来，“叙事”就是“叙述”“故事”，或者是“讲述故事”。

从基本常识、写作习惯及字面意思来看，这种理解本身没有错，但问题的关键是中学教师的叙事不完全等同于文学样式的叙事，它是基于教育研究的目的，是对自我实践生活的审视。

由于教师们没有从理论、逻辑及科学研究的角度去区别不同范畴的叙事内涵和外延，以至于他们会将不同场域的“叙事”混为一谈。

许多教师也还没有走出学生时代关于“叙事散文”轻描淡述的初始记忆，叙述行为仍停留在非本质理解的简化层面。

这种现象表现为其叙事不是受过往教育生活的暗示，只是凭借自己合理大胆的想象去编造、杜撰教育故事（当然，教育叙事并不反对适当加工故事的真实细节，但其内容、本质的真实性、原生态须得到最基本的保证），不讲究叙事的信度和效度，只为故事而叙事，把教育叙事当做文学创作来看待，将使叙事远离教育研究的范畴、宗旨和特性。

（二）叙事意识的预见性薄弱

　　叙事意识是对教育生活的一种反映，具有“一般意识”的预见性。

它不仅是教师追叙过去教育生活的思维方式，而且是教师工作的方法论及思想体系。

可我们许多教师不能有效识别思想观念、个性心理、情绪情感等教育冲突，所叙述的文字常常是画虎不成反类犬，无法洞见或透视隐藏在过去生活中的教育意蕴，不善于提炼教育生活及教育智慧，对教育生活中的内部联系及规律性的东西熟视无睹，这些正是我们教师叙事预见性不强的表征。

其中的原因恐怕是我们教师叙事意识仍停留在感觉、知觉和表象的低级阶段，反映的只是教育过程中的具体形象或事物之间某些表面的、简单的联系，没有在感性认识的基础上进行抽象思维，因而，无法观照教育生活中的各种事件及各种事件之间的本质联系。

正因为教师叙事意识的预见性萎靡，使教师无法对过往教育实践生活进行有意义的重构，也就决定了教师所述文本的前瞻性不够。

如此这般，不仅使教师本人不能很好把握教育实践的发展趋势，也无法帮助其他教师预见或预测现在及未来教育生活的发展进程。

　　（三）叙事的思维简约混乱

　　由于教师偏离或远离自我过往的实践生活，或者说，不在自我教育生活的“世界”之中，以致对宏大的、细微的、重要的、次要的、特殊的、偶发的、他人的、自我的教育“事件”无法作出准确的叙述、分析和揭示，教师在叙述写作时，只能写一些“放之四海而皆准”的大道理，虚构一些空洞、宽泛的教育人物、情节和情境，将个人独立的情感、认识和生活体验排斥在叙述之外。

有些则大量照搬、套用西方的叙事理论，使叙述文本通篇充斥了西方理论产生时的背景、条件和适用范围，没有本土的境脉和本土实践的言说方式，即使在文中进行推论，也是以“因为……所以……”“如果……那么……”“只有……就……”等初始性、普适性的因果线性模式进行叙述分析。

有些教师的叙事不见中心，形散神也散，东拉西扯、漫无边际，有些以偏概全，随意偷换时间、空间和概念，无限制地扩大或缩小叙事的适用范围等。

由于教师叙述思维的简约混乱，导致其的叙述技巧缺乏变化，内容呆板，只能做一些“事例”或“理论”的堆砌，走不出事件本身的局限和理论贫乏的空巢。

　　二、教师叙事的重构

　　教育叙事里的“事”，不能简单定位为就是某个“故事”，这个“事”只是教育实践活动的一个“符号”，它可以是过去富有性格冲突的“纯粹故事”，也可以是自己过往对教育生活的理解、看法甚或是自己实践过程中的某段心路历程，也可以是当下教育教学之时的困惑、烦恼、郁闷、尴尬等情绪情感的倾诉和阐述，当然，也可以是对学生、同事、家长等他人他事的叙述。

但不管是张三的事、李四的事，还是本人“我”的事，这个“事”首先应富有研究的价值，对他人或我具有借鉴、启发的意义，否则，这个“事”再怎么生动感人，也不可“叙”了，也是毫无意义的叙述。

足见叙述意识是教师叙事的核心、重点和难点，是教师能否将沉淀在过去的教育意义转化为指导现在及将来实实在在的精神关键。

　　叙事是为了研究，研究是为了分析、解决实践中的问题，问题的解决是为了自我的教育行为更符合学生的立场，使学生更健康、快乐、有效地成长。

这种叙事研究的目的性，决定了叙事研究是对过去教育实践活动意义属性的说明、证实和诠释。

既然是对过去意义的重构和诠释，其叙事势必指向过去发生了什么、为什么发生，发生时整个过程伴随了哪些思想观念、个性心理等矛盾冲突，这些冲突造成了怎样的结果，这些结果又是怎样影响现在及未来的。

这一系列过程，是基于过去、现在及未来三个“世界”的整体观照，是从思考过去那个“事”发生的前因入手，理性地看待、剖析这个过去的“前因”是如何“生成”现在这个“结果”，并预见它是如何延及“未来”的。

当然，从现在这个“结果”，也可逆推到以前那个“过去”之所以出现这个“结果”的各种条件和背景，“索取”这个条件是如何生成并决定这个结果的。

这种思考似乎是多余的，教师们都知道，其实不然，许多教师就是不能透过这个“结果”探寻它出现的诸因，即不能重构过去的条件是如何影响或导致这个结果的。

因而，还得不厌其烦探讨如何“去做”的问题。

那么，怎样重构教师叙事呢？

（一）“勾事――自觉选择过去那个有意义的“事”

　　过去了的“事情”包罗万象，我们不可能去叙述、研究那些毫无意义的事情。

因此，选择过去那些有意义的“事”，就成为我们教师重构过去的前提条件。

不可否定，我们教师的叙事研究非常“现实”，是为了从过去流逝了的“实践生活”中寻找现在及将来可资利用的“东西”，是为“现在”重构过去教育时空所发生的那个确切的“教育真相”，倾听过去那个事情之所以这样或那样发展变化的过程或声音，实现从过去那个“实践现场”到现在这个“叙述――研究现场”的转变。

这个转变，是教师本人有目的自觉主动的转变，不是盲目、被动的适应和感受。

例如，刚刚参加工作的B老师和早他毕业几年的A老师同去当班主任。

A老师因为积累、摸索了一些行之有效的管理经验或规律，班级管理井井有条，学校设立的那一面流动红旗，自从挂到他班上那一刻起，红旗总是很少“流动”。

B老师看在眼里，除了不服气，还很困惑，对A老师既轻松又有效果的管理很是“费解”。

一次偶然的机会，B老师在教室外面的走廊里与A老师班上的学生闲聊，得知A老师在班级实行分层评价，不管学生的基础好坏，只要努力了、进步了，在期末来临时，都能获得不同的奖励和评价。

B老师将这个事情完整详细地记录下来，再加上平时对A老师独到的教学方法及有效的班级管理进行有意的观察、记录、学习和总结。

天长日久，B老师在自己短暂的教育生活中，不仅看到了自己的差距和不足，而且根据自己班上的学情制定了切合实际的量化细节和模式，且边实践边完善，最终形成了自己的管理特色。

在后来数个学期里，学校流动红旗的分配次数，B班与A班不分上下，甚至在某些方面还遥遥领先于A老师的班级。

这个真实的事例，是我从前曾经感受过的，拿出来呈现给诸位，只是想证明，我们只要做一个自觉的有心人，是完全有能力“走回”到过去那个“事”的里层，并在重构流逝的教育生活中认识现象、本质和将来。

诚如法国著名作家福楼拜曾说：

“对你所要表现的东西，要长时间很注意地去观察它，以便发现别人没有发现过和没有写过的特点。

”不难看到，B老师是通过自我“心灵的镜子”去感受过去实践的现象与事物的印象，并了解各现象与各事物之间的关系。

或者这样说，B老师“现时”的“感受”是对过去运动着各种事物演绎的物质形式进行直观反映、描述和解释，是自觉记录事实，揭露矛盾，将过去的“经验”导向对将来具有影响的现在，为现在及未来添加有意义的实质内容。

无需赘述，B老师自觉主动地选择有意义的“过去”，是B老师开展叙事研究及其自我快速成长的关键。

因为过去经历过的事情，多数是在自然条件下发展、进行的，许多重大的内容是不能做可控制实验的，特别是许多现象或事物具有稍纵即逝的特性，教师需要在现象重复出现的情况下，多角度地感受、多侧面地理解，才能认识现象或事物本身所呈现出来的本质及其相互联系。

当然，在重构过去那个“真实”时，一定要注意过去事情的真实性、相对性及万变性，特别是事物之所以这样或那样变化的限定条件，以便在以后运用所叙的“事情”作超出原条件、原范围的外推时，避免那个“事”与那个“理”脱节不沾边，甚或矛盾冲突。

（二）“构理”――重构过去那个“事”的前因后果

　　重构事情过去发生的条件及其现在后续的结果，是我们教师开展教育叙事的必然要求和素质，也是我们教师架构过去那个“事”、那个“理”的思想方法和行动指南。

牛顿曾给分析―综合的方法以明确的定义，他说：

“从结果到原因，从特殊原因到普遍原因，一直论证到最普遍的原因为止，这就是分析的方法；而综合的方法则假定原因已经找到，并把它们立为原理，再由这些原理去解释由它们发生的现象，并证明这些解释的正确性。

”依此，我们对“事理”的重构，既可从过去的过程中去寻找现在正在发生的先决条件，也可从现在后续的结果逆推先前发生的那个限定条件。

总之，不论运用的是分析的方法抑或综合的方法，我们都应认真研究事物运动过程本身的各种矛盾，分析矛盾双方的主要因素和次要因素，弄清楚各因素相互制约的内在关系，从整体上把握它们起伏跌宕的情节、生活的内在规则和矛盾统一的逻辑关系，以此对未来的走向有一个清晰的了解和把握。

例如《人民教育》在2002年第11期就刊发了一篇《隔窗而望的感动》的叙事短篇。

该文开头采用倒叙的方法，先叙述“我”在元旦前夕收到一张写有“永远感激您”的贺卡。

这张贺卡是由现在已上大学的学生寄来的。

这位教师平时决不止只收到这么一张贺卡，那她为什么要花笔墨叙述这张贺卡呢？

这不能不引起读者跟随作者一起去回忆这个学生的“过去”，体会学生之所以发出“永远感激”的事由。

这个学生在那位教师的班上不属于“乖巧听话”“好学生”的那类，而是一个“学习差”“纪律差”、对教师思想教育“刀枪不入”的学生。

这样一个学生，教师使用了什么“法子”让他进入高等学堂呢？

看完短文后，才知晓原是班主任教师让他及时“体验”给他送钱米的父亲，在气温38℃的情况下苦等他下课的动人场景。

这篇叙事文章之所以感动读者，在于教师从情理角度寄寓了对学生家长含辛茹苦的同情，同时表达了教师对学生责任心丧失的愤怒、关切和鞭策；在于这位教师不仅从叙述技巧上营造了“此时无声胜有声”的艺术境界，还在于教师在那个过去极富“眼力”地选择了这样一个教育学生的绝佳机会，以及教师对事物矛盾冲突的深切理解和全程把握，让我们教师看到过去那个“条件”与“结果”在“现在”是如何编织成一个和谐的“关系网”，体会这些人、事、物是如何融进人生命运和人生道路的，彼此又是怎样互相限定的，进而学到这位教师如何把“个性”“人生命运”“人生意义”同过去那个流逝了的各个要素、矛盾冲突等重构、统一在一个“流逝的进程里”；更在于班主任老师对整个事件和这个调皮“差生”足够理性的“洞察”和“预见”，相信这个“差生”是假性“差生”，刻意让这个“不喑世事”的学生隔着办公室的窗户远眺烈日下苦等的“父亲”，不让“他”打破课堂的纪律提前去“见”父亲，让“他”生锈的灵魂挨受时间延宕拖长的“煎熬”（一般的教师见学生家长在操场苦等，可能会立马让学生去约见父亲），终让“他”看不下去了，“眼里有了亮晶晶的东西”“喉头在蠕动”“终于‘哇’的一声哭了起来”，促使他“良心大发现”。

下课铃响了，教师没有多说其他废话，只恳切平和地说：

“什么也别说了，去吧。

我不想听你现在怎么说，我想看你今后怎么做。

”这一声期待和点拨，学生听进心里，咬着嘴唇点点头，深鞠一躬，转身跑出办公室。

从此，该学生“像换了一个人似的”。

叙述到这里，我们可以察觉教师是如何将自己对学生信任的“预见性”放进叙述的夹层，体现这位班主任多么高超地洞察了学生生命成长过程中过去那个“现在”与学生现在这个“未来”之间的各种关系，促进我们思考教育叙事就是对自己或别人的成长起到那种引领作用。

即叙述意识的预见性，让更多的人在真实、生动的现象里认识学生内在需求与行为表现、成长经验与人际关系之间的特定联结点，让阅览过此文的教师们萌发起“科学和谐的发展观”，使叙述中的前因后果酿造出它们的现实意义。

　　（三）“出、入律”――“吐纳”新思想、新理念

　　叙事不是目的，它只是一种手段，我们教师不能走在简单重复的叙事里而不知文字外的“世界”。

正确的做法是，教师有意识地让新思想、新理念介入叙事研究的过程，使它作为叙事理论的参照和基础，并沿叙述发展的流动进程，为不断提升叙事品质和研究智慧提供重要的指向，使叙事意识呈现出浓郁的理论“气质”和工作“风范”。

或者这样说，让叙事思想具有吐故纳新的循环功能。

一方面我们要用已有的理论指导叙述行为，走出为叙述而叙述的局限；另一方面，我们要让透析出来的新观念同化头脑里原有的旧思想、旧观念，改造陈旧落后的思想意识和思维习惯，顺应新情况、新变化和新规律。

因而，叙事不仅要“出律”，还要“入律”，在“出”与“入”交换过程中，能够从过去个别或多个事物的叙述考察中，抽象出其中的一般规律性，然后概括到同类事物上，并有意引导其他教师体验这个由个别事物中抽象出来的经验和规律，体会它也是该同类对象的共同规律，从而获得大家可以共享的某种“共性的东西”，达到完善叙事意识的目的，弥补教师宏观理论研究的不足。

如果大家都有这种“出”“入”新思想和新理论的意识，就能在叙事意识里产生1＋1＞2的效果。

恩格斯曾说：

“如果我们有正确的前提，并且把思维规律正确地运用于这些前提，那么结果必定与现实相符。

”教师叙事若缺了新理论和新思维的注入，叙述出来的文字势必像白开水一样没有味道，势必不能深刻地反映过去和现在的实际生活。

教育叙事毫无疑问就像农舍前的阴沟，载不动研究的大船，掀不起什么浪花，其价值就掉了一大半。

其实，教师叙事就是其叙事意识在“前台”的一种经验表述，更是一种理论认识的物化操作及其规范。

它不仅可以让教师工作轻松愉快，还会让教师变得聪明成熟。