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小学教育心理学重点人物
皮亚杰(瑞士)认知发展理论的基本内容:
⑴建构主义的发展观:
皮亚杰认为,发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
所有有机体都有适应和建构的倾向,同时,适应和建构也是认知发展的两种机能。
认识的获得必须用一个将结构主义和建构注意紧紧地联结起来的理论来说明,也就是说,每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么出局(或较复杂的)结构。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到平衡的过程。
但是,这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结,而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始,个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构,实现认知的发展。
⑵皮亚杰的认知发展阶段论:
感知运动阶段(0~2岁);前运算阶段(2~7岁);具体运算阶段(7~11岁);形式运算阶段(11~16岁)。
⑶影响发展的因素:
成熟;练习和经验;社会性经验;具有自我调节作用的平衡过程。
皮亚杰认知发展理论的教育价值:
充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提;遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
9.皮亚杰的道德发展阶段论:
⑴三大研究成果的具体内容是①儿童的道德发展既非天赋,也不是社会规则的直接内化,而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。
②儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解,更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。
③儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程,与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。
⑵皮亚杰的儿童道德发展阶段论:
前道德阶段(1~2岁);他律道德阶段(2~8);自律或合作道德阶段(8~11、12);公正道德阶段(11、12岁以后)。
⑶皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献:
在认知发展与道德发展的关系方面,肯定了认知发展是道德发展的必要条件;关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题,提出了儿童道德发展的阶段论;关于教育在儿童道德发展中的作用,认为,认知发展是道德发展的一个必要条件,可以通过教育的手段加以促进。
10.皮亚杰认为,作为儿童道德发展基础的思维结构特点是:
儿童道德发展的每一阶段都是一个统一的整体,而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和;在道德认知发展过程中,前一阶段总是融合到后一阶段,并为后一阶段所取代;每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力,而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式;道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。
2维果斯基(苏联)提出“文化历史发展理论”,主张人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律的制约,十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用对认知发展的重要性。
他主要探讨了发展心理和教育心理,全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系问题。
基本内容包括:
文化历史发展理论;心理发展观;内化学说;教育和发展的关系——最近发展区。
维果斯基的发展理论对教学的影响:
维果斯基也是一个建构主义者,他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石,启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
研究者提出了不少教学模式,其中值得注意的是支架式教学。
维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。
他的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不知局限于对教学结果和外部因素的强调,开始注重影响教学有效性的各种内在因素,如一些背景性和过程性因素。
埃里克森心理社会发展理论的主要观点:
认为人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列不变的阶段,每一阶段都有一个有生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生,整个发展过程可以划分为以下阶段:
学习信任的阶段(从出生到18个月左右);成为自主者的阶段(2~3岁);发展主动性的阶段(4~5岁);变得勤奋的阶段(6~11岁);建立个人同一性的阶段(12~18岁);⑥承担社会义务的阶段(19~24岁);⑦显示充沛感的阶段(25~65岁);⑧达到完善的阶段(65岁以后)。
埃里克森心理社会发展理论的教育价值:
该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助,这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
6.加涅的学习结果分类:
根据学习结果对学习作了分类,认为,学习结果就是各种习得的才能、本领,人类学习主要是为了获得以下五种才能:
言语信息的学习;智慧技能的学习;认知策略的学习;态度的学习;运动技能的学习。
加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段:
动机阶段;了解阶段;获得阶段;保持阶段;回忆阶段;概括阶段;操作阶段;反馈阶段。
7.奥苏贝尔的分类:
根据两个维度对认知领域的学习进行了分类,一个维度是学习进行的方式,据此可分为接受的和发现的;另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系,据此可分为机械的和有意义的。
10.桑代克的联结说
⑴桑代克通过实验,用曲线图来表现学习的过程,随着尝试次数的增加,做出动作所用的时间逐渐减少,这叫做学习曲线。
⑵学习的联结说:
提出学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激—反应联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结,其中不需要观念或思维的参与。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程,因此,桑代克的联结说又称为试误说。
⑶学习规律:
准备律、练习律和效果律。
11.简述桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义?
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律:
准备律、练习律和效果律。
桑代克的学习联结说以实验研究为基础,提出了西方最早、最系统的学习理论。
他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结,提出学习无须意识参与的观点,受到后来的行为主义者的关注。
但他又强调先天本性以及满意、烦恼、定势(心向)等因素的影响,这与后来的华生等的行为主义又是不相容的,在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者。
桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化,抹煞了人类学习的主观能动作用,也把复杂的学习过程简单化了。
他热衷于发现普遍适用的学习规律,但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。
12.巴浦洛夫的经典条件反射学说:
条件反射涉及的四个基本事项:
无条件刺激:
指本来就能引起某种固定反应的刺激;无条件反应:
指由条件刺激原本就可以引起的固定反应;条件刺激:
指原来的中性刺激;条件反应:
指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
15.斯金纳的操作性条件作用论:
他认为,学习实质上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作(自发反应)出现以后,有强化刺激尾随,则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随,则该操作的概率就减弱,甚至消失。
19.布鲁纳的认知结构学习理论:
主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此,他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发展论”。
⑴学习观:
学习的实质是主动地形成认知结构;学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
⑵教学观:
教学的目的在于理解学科的基本结构;掌握学科基本结构的教学原则。
⑶简评:
布鲁纳吸取了皮亚杰的认知结构理论,并有所发展。
他的认知表征发展的三个阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身,而是关注知识的生长,这在心理发展理论、学习理论之间建立了沟通的桥梁。
他对发现学习的倡导虽非首创,但他却是研究最深、推进最有力的学者。
可以说,推动了教育心理学的重大转变,从行为主义向认知心理学的转变,从实验室研究向课堂研究的转变,从学习研究向教学研究的转变。
缺陷是在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。
过于强调学生的发现学习,以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异;他强调学科的基本结构,但其实有些学科的基本结构是不清楚的,比如人文学科等。
由于种种原因,在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。
20.奥苏贝尔的认知同化论:
他也重视认知结构,但他强调有意义的接受学习,强调对学校情境中的学生学习进行研究。
⑴有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人物的联系,这既是有意义学习的定义,也是划分机械学习与有意义学习的标准。
有意义学习的条件:
学习材料的逻辑意义;有意义学习的心向;学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。
⑵意义的同化:
三种同化模式,即下位学习;上位学习;组合学习。
⑶组织学习的原则与策略:
逐渐分化原则;整合协调原则;先行组织者原则。
⑷接受学习。
21.简述奥苏贝尔的认知同化论对当前基础教育课程改革的意义?
奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习于机械学习之间的区分提出了独到的见解,并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。
他的同化论虽然沿用了前人的概念,但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题,对实际教学有重要价值。
值得注意的是,奥苏贝尔所说(所批判)的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同,奥苏贝尔认为,各类学习中都可以采用发现法,甚至可以让学生发现物体的名称。
而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则,使他们像科学家那样思考问题
7.斯金纳的强化论:
不仅用强化来解释操作学习的发生,而且也用强化来解释动机的引起,在他看来,个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。
一般说来,过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高;反之,则降低。
8.马斯洛的需要层次论:
生理需要;安全需要;归属和爱的需要;尊重需要;认识和理解需要;审美需要;自我实现需要。
前四者被称为缺失需要。
后三者被称为生长需要。
9.如何根据马斯洛的需要层次论来培养学生的学习需要:
在学校中,学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要未得到充分满足有很大关系。
如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些无法确定自己是否让人喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会做出较为“安全”的选择,即随大流,为测验而学习,而不是对学习本身感兴趣。
因此,在马斯洛看来,要使学生具有创造性,首先要使学生感到教师是公正的,是热爱和尊重自己的,不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。
第一章教育心理学概述
复习提要
本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展简况。
知识点梳理
1.教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学,是心理学和教育学的交叉学科,拥有自身独特的研究课题,那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
教育心理学的研究内容
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教之间的相互作用过程展开的。
主要包括学习与教学的要素、学习与教学的过程两个大的方面,其中学习与教学的要素又涵盖了学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等因素。
学习与教学的过程包括学习过程、教学过程以及评价反思过程。
(1)学习与教学的要素
学生是学习的主要要素,学生是教育心理学研究的主要对象。
教师在教与学的过程中起着关键的作用,也是教育心理学研究的主要内容之一。
教育心理学研究教师主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性。
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分,一般表现为教学大纲、教材和课程。
教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面,前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等,后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
(2)学习与教学的过程
学习过程指学生在教学情境中,通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
在教学过程中,教师设计教学情境,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。
评价/反思过程始终贯穿在整个教学过程中,包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判,在教学过程中对教学的监测和分析以及在教学之后的检验和反思。
2.教育心理学的作用
教育心理学对教育教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
它在实际应用中可以帮助教师准确地了解问题,为实际教学提供科学的理论指导,帮助教师预测并干预学生。
帮助教师结合实际教学进行研究。
3.教育心理学的发展简况
(1)萌芽时期(20世纪20年代以前)
1903年,美国心理学家桑代克继承了众多教育家和思想家对教育与心理相互关系研究的成果,在自己实验研究的基础上出版了《教育心理学》一书,使教育心理学成为了一门独立的学科。
(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)
(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
(4)完善时期(20世纪80年代以后)
教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。
1924年廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章小学生的心理发展与教育
复习提要
本章的主要内容是小学生心理发展的相关理论,其中着重介绍了皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理
论、埃里克森关于人格发展的阶段理论以及如何根据儿童心理和人格发展的特点对其进行相应的教育。
知识点梳理
1.相关概念
心理发展的含义是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性,学习准备是一个动态的发展过程。
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在这一期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
人格又称个性,通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2.心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
(1)心理发展阶段的划分
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动,将个体的心理发展划分为8个阶段。
即:
乳儿期(0岁―1岁);婴儿期(1岁―3岁);幼儿期(3岁―6、7岁);童年期(6岁、7岁―11岁、12岁);少年期(11、12岁―14、15岁);青年期(14、15岁―25岁);成年期(25岁―65岁);老年期(65岁以后)。
(2)童年期和少年期的主要心理特征
童年期,又称学龄初期。
这是一个人一生发展的基础时期,也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。
少年期,又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期,具有半成熟、半幼稚的特点。
学生的心理发展有四个基本特征:
连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性。
3.皮亚杰的认识发展阶段理论
(1)感知运动阶段(0―2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
(2)前运算阶段(2―7岁)
这一阶段儿童的思维是单向思维,具有不可逆性,以自我为中心。
(3)具体运算阶段(7―11岁)
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能够进行逻辑推理。
这一阶段的标志是守恒观念的形成。
儿童的思维是多维思维、具有可逆性、去自我中心、可进行具体逻辑推理。
(4)形式运算阶段(11―15岁)
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;其思维发展水平已接近成人的水平。
4.认知发展阶段与教学的关系
认知发展阶段制约教学的内容和方法,教学促进学生的认知发展。
5.埃里克森人格发展阶段理论
埃里克森认为,儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历8个顺序不变的阶段,其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①基本的信任感对基本的不信任感(0岁―1.5岁),该阶段的发展任务是培养信任感。
②自主感对羞耻感与怀疑(2岁―3岁),该阶段的发展任务是培养自主性。
③主动感对内疚感(4岁―5岁),该阶段的发展任务是培养主动性。
④勤奋感对自卑感(6岁―11岁),该阶段的发展任务是培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱(12岁―18岁),该阶段的发展任务是培养自我同一性。
6.自我意识的发展
(1)自我意识的涵义:
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系,尤其是人我关系的意识。
其包括三种成分:
认识成分,情感成分,意志成分。
(2)自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
生理自我在3岁左右基本成熟,社会自我至少年期基本成熟,心理自我是在青年初期开始发展和形成的。
(3)自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度,是人格的重要组成部分,是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
7.社会性发展
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。
8.学生的认知差异及其教育含义
(1)认知方式差异
认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。
(2)智力差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异。
智商,简称IQ。
IQ:
智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S--B量表)。
(3)认知差异的教育意义
教师应根据学生认知的特点,不断改革教学,努力因材施教。
应采用适应学生认知的教学组织形式,教学方式和教学手段。
9.学生的性格差异及其教育含义
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
性格的特征差异包括以下四个方面:
一是对现实态度的性格特征;二是性格的理智特征;三是性格的情绪特征;四是性格的意志特征。
性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。
它有多种分类,主要有:
外倾型和内倾型;独立型和顺从型;理智型、情绪型和意志型。
10.特殊儿童的心理与教育
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童,狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。
特殊儿童的类型包括智力超常儿童(智商超过140),弱智儿童(智商低于70),学习困难学生,聋、哑、盲儿童。
特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时,可考虑以下几种形式:
一是随班就读;二是普通班加巡回辅导;三是普通班加资源教室;四是设置特殊班。
重点难点提示
本章的重点是理解并识记儿童心理发展理论中的重要概念、皮亚杰的认知发展阶段理论和埃里克森的人格发展阶段理论,理解学生的认知差异及其教育意义。
难点是在理解和识记的基础上如何根据儿童心理发展的具体特点因材施教。
第三章学习的基本理论
复习提要
本章介绍了学习的实质与类型以及学习理论中具有代表性的两大流派:
联结学习理论和认知学习理论。
知识点梳理
1.学习的实质与特性
学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识,并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面:
一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。
2.学习的一般分类
(1)加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类,构成了一个完整的学习层级结构。
这八类学习依次是:
①信号学习;②刺激―反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习。
(2)加涅的学习结果分类
加涅根据不同的学习结果,将学习分为五种类型。
它们分别是:
①智慧技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度。
(3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
3.联结学习理论
(1)桑代克的尝试一错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是通过试误形成的。
尝试―错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。
(2)斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。
强化是操作性条件作用的基本规律。
斯金纳认为,操作性行为主要受强化规律的制约。
强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。
呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化,所呈现的刺激即正强化物。
取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化,厌恶性刺激即负强化物。
“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
4.认知学习理论
(1)苛勒的完形―顿悟说
苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的,学习的实质是在主体内部构造完形。
完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物的关系的认知。
完形―顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论,肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
尝试―错误和顿悟在人类学习中均极为常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。
(2)布鲁纳的认识―结构学习论
布鲁纳观认为学习的实质是主动地形成认知结构,学习包括获得、转化和评价三个过程。
他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
学科的基本结构,是指学科的基本知识、基本方
法与基本态度。
布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。
(3)奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响,也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
(4)建构主义学习理论
建构主义是当代学习理论的一场革命,是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。
①知识观
建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
②学习观
建构主义者认为,学习是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
③学生观
建构主义者强调,教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学是知识的处理和转换。
重点难点提示
本章的重点是理解关于学习的基本概念,牢固掌握学习的分类、联结学习理论和认知学习理论的相关知识,特别是各个心理学家对学习的阐释。
难点是如何运用这些研究理论来指导教育教学的实际工作。
例如如何运用操作性条件作用理论塑造学生的良好行为、矫正其不良行为等。
第四章学习动机
复习提要
本章介绍了关于学习动机的含义、结构和种类等基本知识,详细阐述了学习动机的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论,并提出了培养和激发学生学习动机的途径和方法。
知识点梳理
1.学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内
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